صفحه محصول - نظریه های یادگیری و تاثیر انگیزش بر آن

نظریه های یادگیری و تاثیر انگیزش بر آن (docx) 22 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 22 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

-575310-511175 دانشگاه شهيد چمران اهواز دانشکده علوم ریاضی و کامپیوتر شماره پايان نامه : پايان نامه كارشناسي ارشد ریاضی گرايش آموزش ریاضی عنوان: رابطه باورهای ریاضی، دانش مفهومی و تجربه ریاضی معلمان با عملکرد و انگیزش ریاضی دانش‌آموزان دختر کلاس ششم دبستان‌های شهرستان دورود استاد راهنما: دکتر نوراله نژاد صادقی استاد مشاور: دکتر منیجه شهنی ییلاق نگارنده: نگار عالیخانی 6-2 تأثیر انگیزش در یادگیری در بسیاری از مواقع معلمان از بی‌علاقگی بعضی از شاگردان نسبت به مطالب درسی شکایت می‌کنند آن‌ها معتقدند بعضی از دانش‌آموزان فقط وقت تلف می‌کنند یا به آسانی از هر چیز نا امید می‌شوند. عده‌ای از آن‌ها برای خواندن مطالب و درک اندیشه‌های تحصیلی آمادگی ندارند، موضوعی که برخی از دانش‌آموزان را به هیجان می‌آورد، برای برخی دیگر ملال انگیز است، و به طور کلی آن‌ها به تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان اشاره می‌کنند. که تفاوت‌های فردی در مسائل مختلف همچون هوش و استعداد، آمادگی قبلی، موقعیت‌های خانوادگی و انگیزش و نیازهاست. جهت ایجاد انگیزش در دانش‌آموزان و برطرف نمودن بی‌علاقگی آن‌ها باید ابتدا علل و موجبات بی‌علاقگی در آن‌ها را جستجو کرد ولی از آنجاییکه انسان موجودی بسیار پیچیده است علل و عوامل متعددی موجب بی‌علاقگی او نسبت به امور مختلف می‌شود و این عوامل در افراد مختلف متفاوت است و پیدا کردن این علل و عوامل کاری بس دشوار است. انگیزش در یادگیری عامل بسیار مهمی است، چه بسا دانش‌آموزانی باهوش و استعداد فراوان به علت بی‌علاقگی، استفاده کافی از هوش و موقعیت زمانی را نمی‌برد و انرژیشان به هدر می‌رود. مطالعات انجام شده حاکی از این است که عوامل متفاوتی در بی‌انگیزگی دانش‌آموزان نسبت به تحصیل و فراگیری وجود دارد که از جمله آن‌ها می‌توان به ضعف جسمانی فراگیر موقع یادگیری، برنامه‌ریزی‌های غلط، تکنیک‌های نادرست آموزشی، بی‌انگیزگی خود معلم در هنگام تدریس و ایجاد تبعیض بین دانش‌آموزان اشاره کرد. هر یک از این‌ها می‌تواند در ایجاد دلسردی و بی‌علاقگی دانش‌آموزان مؤثر باشد. مشکل در یادگیری ریاضی ممکن است ناشی از مشکل در انگیزش ریاضی باشد که یکی از ابعاد انگیزش تحصیلی است پژوهش‌های مختلف نشان می‌دهد که انگیزش ریاضی بر عملکرد ریاضی دانش‌آموزان تأثیر دارد. سبک مدیریت کلاس یکی از متغیرهایی است که می‌تواند نقش مهمی در انگیزش و پیشرفت ریاضی داشته باشد. سبک مدیریت کلاس عبارت است از کلیه تلاش‌های معلم برای سرپرستی فعالیت‌های کلاس که شامل تعاملات اجتماعی، رفتار دانش‌آموزان و یادگیری است (مارتین و بالدوین، 1998). 7-2 یادگیری چیست؟ یکی از عناصر مهم هر نوع تربیتی یادگیری است. البته یادگیری در تمام طول زندگی انسان جاری است و به شیوه‌های مختلف روی می‌دهد. انسان بدون یادگیری تبدیل به یک انسان متفکر و خلاق نمی‌شد. لذا توجه به این مقوله و شناخت کامل جوانب آن و فرآیندهای دخیل در آن ما را کمک می‌کند که بهتر نیز آموزش دهیم چون نهایتاً هدف آموزش یا تربیت، یادگیری است. اما یادگیری چیست؟ خوب است ابتدا تعریفی از یادگیری داشته باشیم تا این مفهوم به طور کامل برایمان روشن شود. یادگیری دارای پیچیدگی است و به سبب همین پیچیدگی تعاریف مختلفی از آن شده است.معروف‌ترین تعریف‌ها تعریفی است که به وسیله گرگوری آ. کیمبل (2006-1917) پیشنهاد شده است. کیمبل یادگیری را به‌صورت تغییر نسبتاً پایدار در توان رفتاری (رفتار بالقوه) که در نتیجه تمرین تقویت شده رخ می‌دهد تعریف کرده است. اسکمپ (1976) می‌گوید که یادگیری و آموزش ریاضی از مقوله‌های روانشناختی است و ما پیشرفت قابل ملاحظه‌ای در ریاضی نخواهیم داشت، مگر این‌که بدانیم ریاضیات چگونه یاد گرفته می‌شود. هنگامی که یک روانشناس متحمل مطالعه فرآیند یادگیری و پردازش مقوله‌های نسبتاً دشوار ریاضی می‌شود، بر این تلاش است تا دریابد مردم هنگامی‌که درگیر انجام تکالیف دشواری مانند آن‌چه در ریاضیات هستند می‌شوند چه می‌کنند و چه فعل و انفعال‌هایی رفتار ریاضی یک فرد را می‌سازند و چه عامل‌هایی بر آن موثر هستند؟ به قول بارودی (1987) فهم این‌که دانش‌آموزان چگونه ریاضی را یاد می‌گیرند می‌تواند ما را به عنوان معلمان ریاضی با شیوه‌های گوناگون یاری دهد. در واقع این فهم درست و واقع‌گرا، ما را قادر می‌سازد تا با داشتن تصویری شفاف از چگونگی بروز رفتار ریاضی افراد تصمیم‌گیری مناسب علمی در اندیشه‌سازی و انتخاب عنوان‌های درسی، تقدم و تأخر مطالب و اتخاذ شیوه‌های آموزشی را داشته باشیم و در رفع مانع‌های یادگیری دانش‌آموزان بکوشیم. به علاوه قادر خواهیم شد تا آگاهانه روش‌هایی را انتخاب نماییم که به درستی می‌تواند میزان پیشرفت رفتار ریاضی شاگردان را در موقعیت‌های مختلف از جمله حل مسئله و آزمون اندازه‌گیری نماید. تبعات فراوان ناشی از غفلت از این‌که دانش‌آموزان چگونه ریاضی را یاد می‌گیرند مورد بررسی بارودی واقع شده است و معتقد است که یکی از پیامدهای این امر احتمالاً دشواری‌های بی‌جهتی است که در آموزش ریاضی برای فراگیران به‌ بار خواهد آمد. دانش‌آموزان ممکن است یاد بگیرند ریاضی را به‌ گونه‌ای مکانیکی و بدون به‌کارگیری مؤثر اندیشه بیاموزند و بدین ترتیب، مشکلات یادگیری خود را توسعه دهند. این نوع یادگیری همان چیزی است که اسکمپ از آن به عنوان فهم و درک ابزاری یاد می‌کند و معتقد است که فهم و درک ابزاری نه تنها یادگیری معنی‌دار مفاهیم و مهارت‌های ریاضی را به همراه نخواهد داشت، بلکه غالباً به صورت مانعی از تولید، تثبیت و تقویت اندیشه ریاضی در می‌آید و طبعاً زمینه تقویت نگرش منفی نسبت به ریاضی را در اذهان دانش‌آموزان فراهم می‌آورد. اسکمپ در ادامه می‌افزاید خواسته یا ناخواسته باورهای ما درباره این‌که طبیعت ریاضی چیست و چگونه یاد گرفته می‌شود برای انتخاب شیوه‌های آموزشی و ارزیابی‌ها تأثیر خواهد داشت. بنابراین، مهم است که باورهای خود را بیازماییم و تجربه کنیم که روش‌های مورد انتخاب ما چگونه می‌توانند هماهنگ با پژوهش‌های انجام شده در این عرصه سازگاری یا عدم سازگاری را داشته باشد. بر این نکته تأکید می‌کنیم که نه ریاضی‌دان و نه روانشناس هیچکدام به تنهایی قادر نیستند که آن‌چه در دنیای پیچیده ذهنی دانش‌آموزان می‌گذرد را بشناسند بلکه برای مطالعه در عرصه روانشناسی یادگیری ریاضی ابتدا باید طبیعت و ساختار دانش ریاضی را شناخت یعنی آن‌گونه که یک ریاضی‌دان به دانش ریاضی می‌نگرد نگریست و آن‌گاه سؤالات مربوط به قلمرو روان‌شناختی را مطرح کرد، زیرا بدون فهمی درست از طبیعت دانش ریاضی امکان طرح روانشناسی یادگیری ریاضی به مثابه یک دانش کارآمد در عرصه معرفت بشری فراهم نمی‌آید. از این‌رو می‌توان مدعی شد که روانشناسی ریاضی دانشی دوگانه است، از یک سو دانش ریاضی مطرح است و از سوی دیگر دانش این‌که مردم چگونه فکر می‌کنند، چگونه استدلال می‌نمایند و چگونه ظرفیت‌های عقلانی خود را به‌کار می‌بندند مورد توجه است. از آنجا که تدریس به منظور تسهیل یادگیری انجام می‌شود و هریک از هدف‌های آموزشی معرف نوع خاصی از انواع یادگیری است بنابراین ضروری است که معلمان در تمام مراحل تدریس خود به یافته‌های روانشناسی یادگیری مراجعه و بر اساس قوانین و نظریه‌های یادگیری به منظور بهبود فعالیت‌های تدریس تصمیمات متناسب و منطقی اتخاذ کنند. نظریه‌ها ضمن هدایت روش‌های تدریس، معلمان را با سودمندی و کاربردی بودن روش به کار گرفته شده آشنا می‌سازد. نکته قابل توجه این است که هر یک از نظریه‌های یادگیری بر جنبه خاصی از یادگیری تأیید بیشتری ورزیده و جنبه‌های دیگر آن را کمتر مورد توجه قرار داده است. تاکنون نظریه‌های واحدی نتوانسته است تصویر جامع و کاملی از تمامیت یادگیری انسان ارائه دهد. در زیر به اختصار به معرفی چهار نظریه یادگیری می‌پردازیم. 7-2-1 نظریه‌های یادگیری 1. رویکرد رفتارگرا در رویکرد رفتارگرا یادگیری یعنی تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه‌گیری آن و ایجاد و تقویت رابطه‌ی پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی انسان. 2. رویکرد شناخت گرایی در این رویکرد یادگیری فرآیند درونی است که در ذهن اتفاق افتاده و نتیجه بینش و بصیرت است. تأکید این دیدگاه روی ذهن و تقویت تفکر است. 3. رویکرد ساخت گرایی یادگیری فرآیندی پویا و درونی است که طی آن فراگیران به شکلی فعال و با ارتباط دادن اطلاعات جدید به آنچه که آموخته‌اند دست به ساخت دانش می‌زنند. 4. رویکرد فرا شناخت یادگیری مها‌رت‌هایی است که منجر به عملکرد بهتر دانش‌آموزان در سازمان‌دهی الگوی فکری، رفتاراجتماعی، خود سنجی، خود آموزی و کنترل خود می‌شود. 10-2 پیشینه پژوهش‌های خارجی متغیرها در طی سال‌های اخیر مطالعات فراوانی مرتبط با موضوع این پژوهش در جهان انجام شده که مقالات و گزارش‌های پژوهشی آن‌ها در مجلات و ژورنال‌های معتبر بین‌المللی به چاپ رسیده است. واضح است که پرداختن به همه‌ی آن‌ها از ظرفیت این نوشتار خارج است. بنابراین در ادامه، به اختصار به اهداف ونتایج برخی از آن‌ها پرداخته می‌شود. در مورد رابطه بین دانش مفهومی، تجارب ریاضی و باور معلمان در کشور مالزی مطالعاتی توسط مازلینی و افندی و سیتی میستیما (2012) با عنوان، رابطه بین باور معلمان، دانش مفهومی و تجارب معلمان ضمن خدمت، انجام شد. بدین صورت که 317 معلم ضمن خدمت از شش موسسه آموزش عالی به صورت تصادفی برای شرکت در این مطالعه انتخاب شدند، و باور ریاضی، دانش مفهومی و تجارب ریاضی آن‌ها با استفاده از پرسشنامه‌های مربوطه اندازه‌گیری شد. این پژوهش نشان می‌دهد که باورهای ریاضی معلمان بالا، متوسط نمره دانش مفهومی معلمان خوب، در حالی‌که تجربه ریاضی در حد متوسط است. نتیجه این‌که یک رابطه همبستگی ضعیفی بین باور ریاضی و تجربه ریاضی (β=0/38)، بین دانش مفهومی و باور ریاضی (β=0/11) و بین دانش مفهومی و تجربه ریاضی (β=0/13) وجود دارد. یکی دیگر از پژوهشگرانی که در زمینه‌ی دانش معلمان ریاضی مطالعات زیادی انجام داده است دبورا بال است که از دهه‌ی آخر قرن بیستم تاکنون مقالات متعددی در ژورنال‌های معتبر به چاپ رسانده است. بال (1990) با استفاده از تركيبي از مطالعه موردي برنامه‌ها و مطالعه طولي يادگيري شركت كنندگان، آن‌چه را كه معلمان در 11 برنامه آموزشي گوناگون قبل از خدمت، مقدماتي، درحين خدمت و غيره درمناطق مختلف، آموزش دیده يا فرا‌گرفته‌اند، مورد بررسی قرار داد. در این مطالعه، درك وفهم رياضياتي 252 دانشجومعلم كه بطور رسمي در 5 مركز آموزش قبل از خدمت معلمان (دانشكده دارتموث، دانشگاه فلوريدا، دانشگاه ايالت ايلينويس، دانشگاه ايالت ميشيگان و دانشگاه ايالت نورفولك) وارد شده بودند، مورد بررسی قرار گرفت. نمونه‌ی این تحقیق شامل 217 متخصص آموزش ابتدايي و35 متخصص رياضي بود كه قرار بود در دبيرستان تدريس كنند. انتخاب نمونه به گونه‌اي نبود كه معرف جامعه دانشجو معلمان باشد، اما داده‌های آماری نشان دادند که این نمونه از لحاظ ویژگی‌های نژادی، جنسیت، طبقه‌ی اجتماعی و سن با جامعه‌ی کلی دانشجو معلمان بسیار شباهت داشت. ابزار این مطالعه شامل پرسشنامه و مصاحبه بود که حول مباحث مختلف ریاضی از قبیل: مستطیل‌ها و مربع‌ها، ضرب، تقسیم، کسرها، صفر و بی نهایت، متغیر و حل معادله و... سازمان‌دهی شده بود. پژوهشگران می‌کوشیدند تا نحوه‌ی تفکر وتغییرات درک دانشجو معلمان را در طی دوره آموزشی‌شان بسنجند. یافته‌های این تحقیق نشان داد که درك حقيقي دانشجو معلمان از رياضي در حد قاعده و سازماندهي شده بود. همچنین انتخاب يك بازنمايي مناسب از تقسيم آسان‌تر از توليد وايجاد آن بود، به طوری که تعداد كمي از دانشجو معلمان دبیرستان قادر بودند يك بازنمايي مناسب ايجاد كنند اما هيچ يك از دانشجو معلمان ابتدايي قادر نبودند. مطالعه انجام شده توسط گینتر، پیگ و گیبنی (1987) دانش مفهومی معلمان ابتدایی را مقایسه کردند، که بین سال‌های 1969-1967 و 1986-1983 آموزش داده شدند. 31% از این گروه که بین 1985-1983 آموزش داده شدند 4 یا بیشتر واحد ریاضی در دبیرستان و سه یا بیشتر واحد ریاضی در دانشگاه گرفتند. 16% از گروه‌ها که در بین سال‌های 1969-1967 آموزش دیدند 4 یا بیشتر واحد در دبیرستان و فقط 4% سه یا بیشتر واحد در دانشگاه گرفتند. براساس یافته‌های آن‌ها، اخذ واحدهای ریاضی زیاد به تنهایی به معنی افزایش دانش و کمبود ریاضیات نیست (گینترو همکاران، 1987). گالبریت (1984) احساسات معلمان ابتدایی در مورد ریاضیات و دانشجویان کارشناسی که در سال‌های اول ریاضیات بودند را مورد مطالعه قرار داد. بیشتر از 50% معلمان آینده احساسات مثبت بیشتری به ریاضی، نسبت به دانشجویان داشتند. پاول (1992) رابطه بین تجربه قبلی معلمان را بر عملکرد در کلاس درس مورد بررسی قرار داد. در این مطالعه نقشه‌های مفهومی، نظر سنجی و مصاحبه استفاده شد. پاسخ‌های معلمان به مصاحبه نشان می‌داد که احساسات مثبت یا منفی آن‌ها به معلمان سابق خود و برخی از آن‌ها به تجربه‌های دانشگاه بر‌می‌گردد. مطالعات پاول نشان می‌دهد که آموزش براساس تجارب قبلی می‌باشد. در تحقیقی که توسط کولین (2004) با عنوان رابطه بین باور معلمان ابتدایی درباره ریاضیات، دانش مفهومی ریاضی و تجارب قبلی ریاضی آن‌ها شامل احساسات، ابزار تدریس و واحدهای گذرانده شده، که بر روی 36 شرکت کننده انجام شد بعد از تجزیه و تحلیل آماری دریافت که رابطه معنی‌داری بین دانش مفهومی و احساسات در ریاضی، همچنین رابطه معنی‌داری بین باورها و ابزار به کار برده شده در کلاس درس وجود دارد. در این پژوهش گزارش شد که یادگیری ارتباط نزدیکی با آن‌چه به دانش‌آموزان آموزش داده می‌شود، دارد. شرکت کنندگان در این مطالعه در تعدادی از مدارس در چندین ایالت مختلف حضور داشتند پس ممکن است احساسات شرکت‌کنندگان در مورد ریاضیات تحت تأثیر عوامل مختلف از جمله سبک آموزشی معلمان، استفاده از کتب درسی، تکنولوژی، استفاده از ابزارهای مختلف و همچنین سیاست‌های آموزشی مدرسه قرار گیرد. بال در تحقیقاتش دریافت که تجارب ریاضی معلمان در درجه اول ضعیف و به قوانین محدود است. او معتقد است که علاقه و تخصص در آموزش مدرسه، و آموزش در کلاس‌های درس بدون شک به تجربه مثبت معلمان فردا کمک می‌کند. داده‌های جمع‌آوری شده در این تحقیق نشان می‌دهد که همه دانش‌آموزان باید یک بنیان قوی در پایه ریاضیات سال‌های ابتدایی داشته باشند. بنابراین، مهم این است که همه معلمان ابتدایی باید محتوای ریاضیات لازم برای آموزش دانش‌آموزان خود را داشته باشند. در چند دهه اخیر، مطالعات بسیاری در حوزه باورهای معلمان ریاضی انجام شده است که مؤید تأثیر مستقیم باورها بر شیوه تدریس‌اند. تلاش برای تغییر شیوه تدریس معلمان، بدون تغییر باورهای آن‌ها شدنی نیست. بنابراین برای بهبود آموزش ریاضی، توجه به باورهای معلمان ضروری است. این چنین است که در این راستا، علاوه بر غنی کردن دانش معلمان پیش از خدمت، لازم است برنامه‌های ضمن خدمت نیز فرصت‌هایی برای توسعه باورها و نگرش‌هایی پربار نسبت به یاددهی-یادگیری ریاضی انجام نمایند. 11-2 پیشینه پژوهش داخلی متغیرها از آنجا که در ایران رشته‌های آموزشی و به ویژه رشته‌ی آموزش ریاضی رشته‌های جدیدی محسوب می‌گردند، طبعاً نمی‌توان انتظار تحقیقات گسترده‌ای در این زمینه داشت. اما در طی سال‌های اخیر تحقیقات معدودی انجام گرفته که در ادامه به طور خلاصه به معرفی آن‌ها می‌پردازیم. مرتاضی مهربانی (1382) با هدف طراحی الگویی بومی برای آموزش معلمان ریاضی و توسعه‌ی حرفه‌ای آن‌ها پژوهشی را تحت عنوان «چگونگی توسعه‌ی دانش حرفه‌ای معلمان ریاضی» به روش تحقیق عمل آموزشی به انجام رساند. داده‌های این مطالعه از سه منبع نشست‌های هفتگی، کارگاه حل مسئله ریاضی و تدریس‌های کلاسی معلم- محقق جمع‌آوری شدند. ابزار جمع‌آوری داده‌ها شامل مصاحبه نیمه ساختاری، دو پرسشنامه، یادداشت‌های میدانی در نشست‌ها، ضبط ویدئویی، مکتوبات معلمان در کارگاه و یادداشت‌های معلم و دانش‌آموزان در کلاس درس بود. تجزیه و تحلیل داده‌های این مطالعه نشان داد که عوامل بسیاری بر بهبود روش تدریس و ارتقای یادگیری ریاضی معلمان ریاضی تأثیر‌گذار هستند که مؤثرترین آن‌ها عبارتند از: باورهای معلمان، محسوس کردن آموزش، دانش موضوعی و حرفـه‌ای و تعاملات بین معلم و دانش‌آموزان. همچنین پژوهشـگر با استناد به یافته‌های تحقیق، مواردی را به عنوان ویژگی‌های اساسی الگوی مطلوب آموزش معلمان ریاضی معرفی می‌نماید که عبارتند از: 1. اجرای عملی و کارگاهی؛ 2. زمینه‌های مشارکت معلمان؛ 3. مستمر بودن آموزش؛ 4. همکاری محققان آموزش ریاضی با برگزار کنندگان دوره‌های قبل و ضمن خدمت معلمان ریاضی. در ایران، تحقیقی که مستقیماً به بررسیرابطه بین دانش مفهومی، تجارب ریاضی و باورهای ریاضی معلمان بر عملکرد و انگیزش دانش‌آموزان آن‌ها بپردازد، یافت نشد. منابع فارسی احمد پور مبارکه، فاطمه و فدایی، محمدرضا (1391). باورها سنگ زیر بنای تدریس. مجله رشد آموزش ریاضی، دوره بیست و نهم، شماره 3، صص21-16. اسلاوین، رابرت ایی. (2006). روان‌شناسی تربیتی- نظریه و کاربست. ترجمة یحیی سید محمدی (1385). تهران: انتشارات روان. اُلسون، متیو اچ. و هرگنهان، بی. آر. (2009). مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، دوران، ترجمة علی اکبر سیف (1391). تهران: انتشارات دوران. بیابانگرد، اسماعیل (1387). روش‌هاي تحقيق در روان شناسي و علوم تربيتي. تهران: انتشارات دوران. حسام، عبداله (1390). باورها در آموزش ریاضی. مجله رشد آموزش ریاضی، دوره بیست و نهم، شماره 2، صص.10-4. حسن‌پور فرد، سارا (1385). مفهوم کسر برای معلمان ابتدایی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد،رشته آموزش ریاضی، دانشگاه شهید باهنر کرمان. خوشبخت، فریبا و لطیفیان، مرتضی (1390). بررسی رابطه بین ویژگی‌های معلم و عملکرد ریاضی دانش‌آموزان. روانشناسی معاصر، 6(2)، دانشگاه شیراز، صص.97-85. رئیسی، زهره (1374). روانشناسی تربیتی (پرورشی). اصفهان: انتشارات مانی. رحمانی، مهدی (1376). اهداف آموزش ریاضی چیست و چه نقشی در اعتلای ریاضیات دارد؟ مجله رشد آموزش ریاضی، سال دوازدهم، شماره 50، صص. 55-53. ریحانی، ابراهیم، بخشعلی زاده، شهرناز و معینی، تریفه (1388). بررسی سیر تکامل دانش مفهومی و دانش رویه‌ای و رابطه بین آن‌ها. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 29، سال هشتم، صص. 50-27. سیف، علی اکبر (1387). روانشناسی پرورشی نوین. تهران: انتشارات دوران. علم الهدایی، سید حسن (1378). روان‌شناسی یادگیری ریاضی. مجله رشد آموزش ریاضی، سال چهاردهم، شماره 47، صص. 18-14. علم الهدایی، سید حسن (1381). راهبردهای نوین در آموزش ریاضی. مشهد: انتشارات شیوه. علی پور ندوشن، فاطمه، بابلیان، اسماعیل و نشان، محمد (1391). بررسی دانش ریاضی معلمان ریاضی. مجله رشد آموزش ریاضی، دوره بیست و نهم، شماره 3، صص. 31-22. غلام آزاد، سهیلا (1386). موضوعات مطالعاتی در آموزش ریاضی ایران، مجله‌ی رشد آموزش ریاضی، شماره 89. صص33-28. دفتر انتشارات کمک آموزشی، وزارت آموزش و پرورش. سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی. کاظم نادی، صفورا (1389). ارزیابی دانش پداگوژی محتوایی معلمان ریاضی دوره راهنمایی شهرستان خمینی شهر برای تدریس کسر متعارفی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، رشته آموزش ریاضی، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی. کریمی فردین پور، یونس (1383). مطالعه گفتمان ریاضی در کلاس درس بر پایه اصول و استاندادردهای ریاضیات مدرسه ای NCTM-2000. پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته آموزش ریاضی، دانشگاه شهید بهشتی تهران. گویا، زهرا (1375). آموزش ریاضی چیست؟ مجله رشد آموزش ریاضی، سال یازدهم، شماره 47، صص. 7-4. گویا، زهرا و مرتاضی مهربانی، نرگس (1386). آموزش معلمان: چشم انداز ارایه شده در یکی از سندهای پروژه‌ی 2061. مجله رشد آموزش ریاضی، شماره 89. صص. 15-4. محمدی، ژاله (1385). بررسی دانش جبری معلمان ریاضی دوره راهنمایی. پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته آموزش ریاضی، دانشگاه شهید بهشتی تهران. مرتاضی مهربانی، نرگس (1382). چگونگی توسعه‌ی دانش حرفه‌ای معلمان ریاضی. پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته آموزش ریاضی، دانشگاه شهید بهشتی تهران. نعمتی، زهرا (1388). عوامل اثرگذار بر میزان علاقه‌مندی دانش‌آموزان در درس ریاضی، htpp://pelleh 20. Blogfa.com/post-19.aspx. نیت، گیج و دیوید، برلاینر(1907). روان‌شناسی تربیتی. ترجمة غلامرضا خویی نژاد (1374). مشهد: انتشارات پاژ. انگلیسی Abelson, R. (1979). Differences between beliefs systems and knowledge systems. Cognitive Science, 3, 355-366. Ball, D. L. & Feiman-Nemser, S. (1988). Using textbooks and teachers’ guides: A dilemma for beginning teachers and teacher educators. Curriculum Inquiry, 18, 401-423. Ball, D. L., Bass, H., Sleep L., & Thames M. (2005). A theory of mathematical knowledge for teaching. University of Michigan. Ball, D. L., Thames, M. H., & Phelps G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education, American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE). Beswick, K. (2005). The Beliefs/Practice Connection in Broadly Defined Contexts, Mathematics Education Research Journal, 17(2), 39-68. Brog, M. (2001). Teacher’s beliefs, ELT journal, 55(2), 186-188. Brown, C. A., & Cooney, T. J. (1982). Research on teacher education: A philosophical orientation. Journal of Research and Development in Education, 15(4), 13-18. Canterbury, S.A. (2007). An investigation of conceptual knowledge: Urban African American middle school student’ use of fraction representations and computations in performance-based tasks. (Doctoral dissertation, University of Georgia, (2006). Carbone, R. & Eaton. P.T. (2008). Prospective teachers’ knowledge of addition and division of fraction, Topic study grouple, The 11th International Congress on Mathematical Education (ICME-11), Monterry, Mexico; July 6-13. Carpenter, T. P., Fennema, E., Peterson, P. L., & Carey, D. A. (1988). Teachers’ pedagogical content knowledge in mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 19, 385-401. Clandinin, J., & Connely, F. M. (1987). Teachers’ personal knowledge: What counts as ‘personal’ in studies of the personal. Journal of Curriculum Studies, 19, 487-500. ل1Clark, C. M., & Peterson, P. L. (1986). Teachers’ thought processes. In M. C. Wittrock (Ed.), handbook of research on teaching, 255-296. New York: Macmillan. Clements, D. H. (2002). Linking research and curriculum development. In L. D. English (Ed.), Handbook of international research in mathematics educational, 599-699. Mahwah, NJ: Learning Erlbaum Associates. Corter, J. (2005). Motivation, autonomy support, and mathematics performance. National Science Foundation, 1-16. Ernest, P. (1989). The impact of beliefs on the teaching of mathematics. In P. Ernest. (Ed.) Mathematics teaching: The state of the art, Flamer Press,1989, 249-254. Feiman-Nemser, S. (1983). Learning to teach. In L. Shulman & G. Sykes (Eds.), Handbook of teaching and policy, 150-170. New York: Longman. Fennema, E., & Franke, M. L. (1992). Teachers' knowledge and its impact. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teading and learning, 147-164. NewYork: Macmillan. Fetterly,M. (2010). An exploratory study of the use of a problem-posing approach on pre-service elementary education teachers’ mathematical creativity, beliefs, and anxiety. The Florida State University. Galbraith, P. l. (1984). Attitudes to mathematics of beginning undergraduates and prospective teachers. Some implications for education. Higher Education, 13, 675-685. Ginther, J. L., Pigge, F., & Gibney, T. C. (1987). Three-decade comparison of elementary teachers' mathematics course and understandings. School Science and Mathematics, 87, 587-597. Heather, C. H., Rowan, B., & Ball, D. L (2005). Effects of teachers’ mathematical knowledge for teaching on student achievement. American Educational Research Journal, 42(2), 371-406. Hiebert, J., & Leferve, P. (1986). Conceptual and procedural knowledge in mathematics: An intreduction. In J. Hiebert (Ed.), Conceptual and procedural knoeledge: The case of mathematics, 1-28. Hill, H., Ball, D., & Schilling, S. (2004). Developing measures of teachers’ mathematics knowledge for teaching. The Elementary School Journal, 105(1). Hill, H., Ball, D., & Schilling, S. (2008). Unpacking pedagogical content knowledge: Conceptualizing and measuring teachers’ topic specific knowledge of students. Journal for Research in Mathematics Education, 39(4), 372-400. Holt Wilson, P., F.Mojica, G., &Confrey, J., (2013). Learning trajectories in teacher education: Supporting teachers' understanding of students' mathematical thinking. Jornal of Mathematical Behavior, 32, 103-121. Kaiser, G., Maab, K. (2007). Modelling in lower secondary mathematics classroom-problems and opportunities. In W. Blum, P. L. Galbraith, H. Henn, M. Niss, (Eds.). Modelling and Applications in mathematics Education ICMI study14, 99-108. Kinach, Barbara M. (2002). A cognitive strategy for developing pedagogical knowledge in secondary mathematics methods course: Toward a model of effective pracrice. Journal of Teaching and Teacher Education, 18, 51-57. Lester, F. K., & Garofalo, J. (1987, April). The influence of affects, beliefs, and metacognition on problem solving behavior: Some tentative speculations. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Washington, DC. Li. Y., & Kulm, G. (2008). Knowledge and confidence of pre-service mathematics teachers: The case of fraction division, ZDM mathematics Education 40, 833-843. Liljedahl, P. (2005). Changing beliefs, changing intentions of practice: the re-education of preservice teachers of mathematics. 15th study of the International Commission on Mathematics Instruction. Aguas de Lindoia, Brazil, May2005. Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: A Sociological Study. Chicago: University of Chicago Press. Magidson, S. (2005). Building bridges within mathematics ducation: Teaching, research, and instructional design. Journal of Mathematical Behavior, 24, 135-169. Martin, N. K. & Baldwin, B. (1998). Constract validation of the attitude and beliefs on classroom management control inventory. Journal of classroom interaction, 33(2), 6-15. Mazilini, A., Effandi, Z., &SitiMistima, M. (2012). Relationship between mathematics beliefs, conceptual knowledge and mathematical experience among pre-service teachers. Procedia-Social and Behavioral, 46, 1714-1716. McDiarmid, G. W., Ball, D. L., & Anderson, C. W. (1989). Why staying one chapter ahead dosen't really work. Subject-specific pedagogy. In M. C. Reynolds (Ed.), Knowledge base for the beginning teacher, 193-205, New York: Peramon Press. Mewborn, D. S. & Cross, D. l. (2007). Mathematics teacher’s links to student’s learning In W.G. Martin, M. E. Strutchens. & P. C. Elliott (Eds.), The learning of Mathematics, 259-269. Munby, H. (1982). The place of teachers' beliefs in research on teacher thinking and decision making, and an alternative methodology. Instructional Science, 11, 201-225. Nespor, J. (1987). The role of beliefs the practice of teaching. Journal of Curriculum Studies, 19, 317-328. Nisbett, R., & Ross, L. (1980). Human inference: strategies and shortcoming of social judgment. Englewood cliffs, NJ: Prentice-Hall. Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332. Paulos, J. A. (1988). Innumeracy: Mathematical illiteracy and its consequences. New York: Hilland Wang. Polsdottir, G. (2007). Girls belief about the learning of mathematics. The Montana Mathematics Enthusiast. Monograph 3, 117-124. Post, T. R., Harel, G., Behr, M. J., & lesh, R. (1991). Intermediate teachers' knowledge of rational number concepts. In E. Fenneme, T. P. Carpenter, & S. J. Lamon (Eds.), Integrating research on teaching and learning mathematics, 177-198, Albany, NY: SUNY Press. Powell, R. R. (1992). The influence of prior experience on pedagogical constructs of traditional and nontraditional preservice teachers. Teaching & Teacher Education, 8(3), 225-238. Prawat, R. S. (1992). Teachers' beliefs about teaching and learning: A constructivist presoective. American Journal of Education, 100(3), 354-395. Putnam, R. T., & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29(1), 4-15. Quillen, M. A. (2004). Relationships among prospective elementary teachers’ beliefs about mathematics, mathematics content knowledge, and previous mathematics course experiences. Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical problem solving. Orlando: Academic Press. Shahvarani, A, & Savizi, B. (2007). Analyzing some Iranian high school teachers beliefs on mathematics, mathematics learning and mathematics teaching. Journal of Environmental & Science Education,2(2), 54-59. Shommer, M. (1980). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82, 498-504. Shulman L. S. (1987). Knowledge and teaching: Fundations of new reform, Harvard Educational Review, 57, 1-21. Skemp, R. R. (1976). Relational understanding and instrumental understanding.Mathematics Teaching, 77, 1-7. Steen, L. A. (1990). Patterns. In L. A. Steen (Ed.), On the should of giants: New approaches to numercy, 1-10, Washington, DC: National Academy Press. Thompson, A. G. (1984). The relationship of teachers’ conception of mathematics teaching to instructional practice. Educational Studies in mathematics, 15, 105-127. Thorpe, J. (2001). Mathematics education, adding up what we know. News Bulletin. Publication of the National Council of Teachers of Mathematics, vol, 37(8), p. 1, Reston, VA: NCTM. Tirosh,D.(2000). Enhancing Prospective Teachers' Knowledge of Children's Conceptions: The Case of Division of Fractions,Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 31, No. 1, pp. 5-25, Published by: National Council of Teachers of Mathematics. Van de Walle, J. (2001, March). NCTM principles and standards meet the Virginia standards of learning: Let’s make it apartnership, not a confrontation. Keynote address presented at the 24th Annual Conference, Virginia Council of Teachers of Mathematics, James Madisen University, Harrisonburg. VA. Wilson, M. R. (1994). One preservice secondary teacher’s understanding of function: the impact of a course integrating mathematical content and pedagogy. Journal of Research in Mathematics Education, 25, 346-347. William. W. Sawyer . available at: http://riazisara.ir/post/35.