صفحه محصول - نظریه های حوزه های مختلف در مورد سازگاری و سازگاری اجتماعی

نظریه های حوزه های مختلف در مورد سازگاری و سازگاری اجتماعی (docx) 46 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 46 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

فهرست 30-2 سازگاری با دانشگاه38 31-2 مبانی نظری40 31-2-1 نظریه های روانشناسی40 31-2-1-1 نظریهی اریکسون40 31-2-1-2 نظریهی روانشناسی فردی آدلر41 31-2-1-3 نظریهی بین فردی سالیوان42 31-2-2 نظریه های جامعه شناسی44 31-2-2-1 نظریهی ناهنجاری دورکیم44 31-2-2-2 نظریهی ناهنجاری مرتون45 31-2-2-3 نظریهی کنش اجتماعی ماکس وبر46 31-2-3 نظریه های مددکاری اجتماعی47 31-2-3-1 نظریهی توانمند سازی مدافعه47 31-2-3-2 نظریهی سلامت اجتماعی کییز47 نمودار شکل سه مدل پنج عاملی کییز48 31-2-3-3 نظریهی مددکاری اجتماعی شناختی- رفتاری49 نمودار شکل چهار الگوی عمومی مورد استفاده در تئوری شناختی - رفتاری49 31-2-3-3 نظریهی یادگیری اجتماعی 50 31-2-4 دیدگاه ها و مکاتب50 31-2-4-1دیدگاه روان تحلیلگری50 31-2-4-2دیدگاه علوم رفتاری51 31-2-4-3 دیدگاه زیستی- روانی- اجتماعی52 31-2-4-4 سازگاری اجتماعی در مکتب انسان گرایی52 32-2 پیشینهی پژوهش در خارج ازکشور53 33-2 پیشینهی پژوهش در داخل ازکشور55 تعریف مفهومی سازگاری اجتماعی عبارت است از:" جریانی است که بوسیله آن روابط میان افراد، گروهها و عناصر فرهنگی در وضع رضایت بخش برقرار باشد. به عبارت دیگر روابط میان افراد به گونه ای برقرار شده باشد که رضایت متقابل آنها را فراهم سازد".موسوی؛(1389) سازگاری با دانشگاه انسان در جهانی زندگی می‏کند که پیوسته در حال تغییر و تحول است. هرگونه تغییر در زندگی آدمی خوشایند و خواه ناخوشایند نیاز به سازگاری دارد. سازگاری و هماهنگ شدن با خود و محیط پیرامون برای هر موجود زنده‏ای یک ضرورت حیاتی است. تلاش روزمره آدمیان بر حول سازگاری دور می‏زند. هرانسانی هوشیارانه می‏کوشد نیازهای متنوع و گاه متعارض خود را در محیطی که در آن زندگی می‏کند برآورده سازد. میکائیلی؛(1389). از نظر روان‏شناسی، سازگاری به معنای ایجاد هماهنگی و تعدل بین نیازهای شخصی و الزامات محیطی است. به عبارتی زمانی که فرد تلاش می‏کند از طریق تغییر خود با محیط یا دیگران به نوعی هارمونی در زندگی خود دست یابد در تلاش برای رسیدن به سازگاری می‏باشد. (رابین و بابیک، 2009). منظور از سازگاری رفتارها، واکنش‏های عاطفی و شناخت‏هایی است که مطلوب، انطباقی، مؤثر. یاسالم تلقی می‏شوند. اما ناسازگاری (یا آسیب روانی) به آن دسته از اعمال، عواطف و افکاری اشاره دارد که نامطلوب، غیرانطباقی، نامؤثر و ناسالم به شمار می‏آیند. ساپینگتون؛(2000) روان‏شناسان نیز در مورد قدرت سازگاری به تعدادی عوامل شخصیتی موجود در افراد اشاره می‏کنند که مهمترین آنها عبارتند از: - تسلط داشتن بر زندگی خود - داشتن خانواده، اقوام و دوستانی که از سوی آنان حمایت می‏شوند. - انعطاف پذیری - امیدواری - داشتن هدف - سرگرم بودن - عشق یا علاقه به کسی یا گروهی یا فردی فعال بودن و کارکردن. شاملو؛(1384). جوانان به دلیل تغییرات سریع و متنوعی که در طول این مقطع از زندگی خود با آن مواجه می‏شوند، ملزم به انواع سازگاری می‏باشند، یکی از محیط‏ها و شرایطی که در عصر حاضر، اکثر جوانان تجربه می‏کنند، محیط دانشگاه است. ورود به دانشگاه اتفاق مهمی درزندگی هر بزرگسال محسوب می‏شود که دربسایری ازموارد لازم است فرد با تغییرات حاصل از آن و الزامات حاصل از آن و الزامات مربوطه سازگار گردد. طی انتقال از دبیرستان به دانشگاه از یک سو دانشجو در تلاش برای رسیدن و استقلال و خودمختاری بیشتر و تکمیل هویت است که بخش مهمی از تکلیف زندگی اوست و از سوی دیگر باید با دوستان، تکالیف، وظایف، دلبستگی‏ها، ارتباط‏ها و نقش‏های جدید نیز سازگارگردد. ویکنس و گریف؛(2005). پژوهشگران معتقدند انتقال به دانشگاه و تحصیل رویدادی است که موجب تغییر در مفروضات فرد نسبت به خود و دیگران می‏شود. در حقیقت، این دوران دوره‏ای چالش برانگیز است که بر تمامیت فرد تأثیر می‏گذارد، این تأثیر به ویژه برای دانشجویان سال اول بزرگ‏تر می‏باشد. لوکر و اتزل؛(2007)به نقل از ضربی؛(1390). منظور از سازگاری با دانشگاه تطابق و سازگار شدن با قوانین، الزامات و هنجارهای حاکم بر دانشگاه است. از این منظر دانشجو لازم است هم با قوانین و قواعد رسمی این محیط و هم با هنجارهای قوانین نانوشته سازگار شده و با آنها کنار آید. چیکرینگ و شلوسبرگ؛(1995). پارسکالا و ترنزیت ؛(1991) اعتقاد دارند:« سازگاری با دانشگاه در برگیرنده ی فرایندهای اجتماعی شدن و اجتماعی زدایی است. اجتماعی زدایی مستلزم تغییر یا کنار گذاشتن ارزش‏ها، صفات و باورهایی است که فرد با خود به دانشگاه آورده و در موقعیت‏های فعلی کارایی ناچیزی دارد. در مقابل اجتماعی شدن شکل دادن مجدد ارزش‏ها، نگرش‏ها و شایستگی‏هایی می‏باشد که برای زندگی در محیط جدید ضروری است. از دید پژوهشگران فوق ورود به دانشگاه نوعی شوک فرهنگی به شمار می‏رود که نیازمند بازآموزی اجتماعی و روان‏شناختی برای مواجهه مؤثر با محیط، قوانی و دوستان جدید است. این شوک فرهنگی برای کسانی که دور از خانواده‏اند شدیدتراست. چیکرینگ و شلوسبرگ؛(1995). 31-2- مبانی نظری: در هر پژوهش علمی، نظریهها از اهمیت زیادی برخوردار هستند و اساس و شالودهای توانمند به حساب میآیند که موجب روایی علم میشوند دراین پژوهش نیزاز نظریه های روانشناسی- جامعه شناسی– مددکاری اجتماعی و مکاتب و دیدگاهها استفاده شده است. 31-2-1- نظریههای روانشناسی 31-2-1-1- نظریة اریکسون: دراین نظریه اریکسون رشد و تکامل هر فرد را شامل یک سلسله مراتب مشخص و جهان شمول می‏داند که در تمام افراد بشر نیز صدق می‏کند. اریکسون سعی در نشان دادن یک نقش فرهنگ در تکامل و رشد شخصیت دارد و برای شناخت مسائل مهمی که انسان در رابطه با خود و جهان با آن روبروست، بینش جدیدی عرضه می‏کند. از نظر اریکسون انسان سالم یعنی انسانی که قادر به کارکردن و عشق ورزیدن باشد. البته عشق از نظر اریکسون فقط عشق و نزدیکی جنسی نیست. بلکه شامل نزدیکی، عشق عاطفی بین اقوام، دوستان و در یک معنای وسیع، عشق به انسانیت است. بحران و خطر عمده که در خود فرورفتن و دوری جستن از روابط بین فردی و اجتماعی است که در فرد سالم به صمیمیت و فعالیت‏های اجتماعی منتهی می‏شود. عدم توانایی در برقراری رابطه ی نزدیک و مطلوب با دیگران، احساس تنهایی و انزواطلبی را تقویت می‏کند. افراد در خود فرو رفته سعی می‏کنند که خود را در مقابل ارتباط با دیگران عایق سازی کنند. زیرا با نزدیک شدن به دیگران احساس خطر می‏کنند و می‏هراسند. در اشخاصی که دچار انزوای شدید هستند، رفتارهای ضد اجتماعی دیده می‏شود و قادر به برقراری رابطهی عمیق عاطفی با دیگران نیستند. شاملو؛(1384). اریکسون با تاکید برجنبه‏های روانی رشد فراتر از اوایل کودکی به عقاید فروید تکیه کرد و آن را گسترش داد. ازدیدگاه اریکسون، رشد روانی- اجتماعی با هم صورت می‏گیرند و ما در هر مرحله از زندگی، تکلیف برقرار کردن تعادل بین خود و محیط اجتماعی‏مان روبرو هستیم. او رشد را بر حسب کل عمر توصیف می‏کند و آن را به بحران‏های خاص که باید حل شوند تقسیم می‏کند. به عقیدهی اریکسون، بحران با نقطهی عطف در زندگی برابر است، یعنی ما توانایی پیشروی یا پسروی داریم. ما دراین نقطهی عطف می‏توانیم تعارض‏های خود را حل کنیم و یا درتسلط یافتن بر تکلیف رشد، شکست بخوریم. زندگی ما به مقدار زیاد حاصل انتخاب‏هایی است که در هریک از این مراحل انجام می‏دهیم.کری؛(2005). در این نظریه، مراحل منظمی وجود دارد که فرد ضمن عبور از آنها در جریان تعامل با اطرافیان، ساخت‏‏های شخصیتی خود را استحکام می‏بخشد و یا در ساختارهای شخصیتی نامتناسب و ناسازگارانه با سن و موقعیت درجا می‏زند. اریکسون اعتقاد دارد که در همهی سطوح از صدر تا ذیل و در همهی موارد، فرد ضمن برخورد با دیگران و متناسب با نحوهی تعامل، روش‏های سازگارانه یا ناسازگارانه‏ای برای زندگی خود کسب می‏کند. متناسب با سن، افراد مقابل شامل والدین، پرستار کودک، همبازی‎‏ها، مقامات رسمی و سایر افراد اجتماع هستند. صرف نظر از شکل ظاهری، هر مرحله از سن و سال، این فرایند کسب رفتار سازگارانه و یا رفتار ناسازگارانه تا آخرین لحظات زندگی با فرد است و در همهی موارد با اشکال مختلفی نمود می‏یابد. مثلاً: می‏تواند فرد را انسانی خلاق و مفید برای اجتماع کند و یا در حالت انزوا و بریدن از اجتماع درآورد. بینشی؛(1385). اریکسون معتقد است که افراد تنها در صورتی که از قبل دارای احساس قوی از هویت باشند قادر به انس گرفتن هستند. اگر افراد احساسی روشن و مطمئن از این که چه کسی هستند نداشته باششند، برای آنها غیرممکن است که به طریقی صمیمانه با دیگران ارتباط متقابل پیدا کنند. اریکسون؛(1950) 31-2-1-2- نظریهی روان‏شناسی فردی آدلر: آدلر معتقد بود که انسان را نمی‏توان مجزا از دیگران مورد مطالعه قرار داد. بلکه مطالعه ی انسان فقط باید در زمینهی اجتماعی او انجام پذیرد. آدلر معتقد بود که محرک اصلی رفتار بشر هدف‏ها و انتظارات او از آینده است. حرکات و فعالیت‏های هر فرد، همیشه متوجه یک هدف هستند. از این‏رو نمی‏توان روح انسان را یک کل ایستا تصور کرد. بلکه انسان یک کل پویاست که در جهت نیل به هدف تلاش می‏کند. هدف انسان از نیاز به ارگانیزم به سازگاری به محیط و پاسخگویی به آن حاصل می‏شود. دید آدلر به انسان و امور زندگی دیدی کل‏نگر، پدیده شناختی، غایت‏نگر و اجتماعی است. او انسان را موجودی خلاق، انتخاب‏گر، اجتماعی و مسئول و در حال شدن می‏داند که نه خوب است و نه بد ماهیتش درکل جامعه شکل می‏گیرد و تکامل از در واقعیت بخشیدن به خویشتن است. شفیع آبادی و ناصری؛(1381). از دید آدلر زندگانی در اجتماع از یک سو مستلزم محدودیت‏های متقابل و هدف‏های فردی برتر بلافاصله و فوری است و انسان را مجبور به همکاری و همیاری می‏نماید، از سوی دیگر اینچنین زندگانی تنها شکل موجودیتی است که بتواند "ایمنی" را فراهم سازد. بدین ترتیب در کنار رنجها یعنی احساسات ناتوانی و کهتری، مرهمی نیز نهاده شده است و آن توحید کامل با گروه اجتماعی است. به نظر آدلر این یکپارچگی با توحید با گروه در هر فرد سالم بر اثر تمایل عمیقی که ناشی از انگیزهی اجتماعی زیستن است و انسان را به دوست داشتن و پذیرفتن دیگری و همکاری و تعاون می‏کشاند، تسهیل می‏گردد. خدایاری فرد؛(1385). از نظر آدلر مهمترین عاملی که انسان زندگی‏اش را براساس آن تنظیم می‏کند و حرکتش را در جهان در زندگی مشخص می‏کند، شیوهی زندگی اوست. شیوهی زندگی مجموعه عقاید، طرح‏ها، نمونه‏های عادتی رفتار و هدف‏های درازمدت و تبیین شرایط اجتماعی و شخصی است که برای تأمین امنیت خاطر فرد در برابر موانع و مشکلات زندگی است. شفیع آبادی و ناصری؛(1381). آدلرمعتقد است که علاقه ی اجتماعی، تلاش در راه آینده‏ای بهتر برای بشریت را در بردارد. فرایند جامعه‏پذیری که درکودکی آغاز می‏شود، یافتن جایگاهی در جامعه و کسب احساس تعلق و همکاری گروهی است. علاقه ی اجتماعی آموخته و بکار برده می‏شود. کری؛( 2005). از نظر آدلر، موضوع سازگاری در برابر فرار و زندگی نباید فرد را در برابر جامعه قرار دهد. تلاش برای فراتر رفتن با تلاش برای برتری مترادف است، هر دو ایجاب می‏کنند که فرد از سطح موجود سازگاری فراتر رود و به زندگی عالی‏تر و کامل‏تری دست یابد و احساس رضایت کند. افراد سالم در برابر این عقیده که رضایت خاص مستلزم ایستادن در برابر جامعه است، مقاومت می‏کنند. افراد سالم برای فراتر رفتن از جامعه‏ای که به صورت سازنده‏ با آن ارتباط دارند، عزت نفس را از عزت اجتماعی برتر نمی‏دانند. فرار و زندگی اجتماعی مخصوص فخرفروشان و نخبه‏گرایانی است که فقط با صدمه زدن به آدم‏های معمولی می‏توانند احساس برتری کنند، افراد سالم به کل جامعه کمک می‏کنند تا از سطح فعلی فراتر روند و نظام اجتماعی کامل‏تری شود. پروچسکا و نورکراس؛(1385). آدلر، سازگاری فردی و روانی از دیدگاه مقایسه‏ای در نظر می‏گیرد. ابتدا به تعریف خود می‏پردازد که منشا آن زمینه ادراک کلی فرد به عنوان یک موجود زنده است. به تدریج ارگانیزم براساس تمایل خود به تمیز از محیط پیرامون به مفهوم خود دست می‏یابد. خود یک شی یا یک موضوع ادراکی در زمینه تجربی فرد است. آگاهی فرد ناشی از احساس بودن و عملکرد اوست. آدلر اعتقاد دارد زمانی سازگاری روانی وجود دارد که مفهوم خود در جهت هماهنگ با تجارب حسی و درونی ارگانیزم بوده و این تجارب و احساسات در یک روند هماهنگ و باثبات در سازمان خود جذب می‏شود. نظرات دیگری در زمینهی سازگاری و عوامل مؤثر به زیربنای فطری آنان، هرکدام جنبه‏ای از زندگی فرد و تأثیر بر سازگاری فردی و اجتماعی تاکید دارد. بینشی؛(1385). 31-2-1-3- نظریه ی بین فردی سالیوان: براساس نظریهی سالیوان، شخصیت و رفتار انسان عبارت است از الگوهای نسبتاً ثابت و مداوم از روابط بین فردی. این روابط، مجموعهی خاصی را در روابط بین فردی در برمی‏گیرد و در تمام عمر استمرار می‏یابد و به نظر سالیوان از فرد به عنوان موضوع و واحد مورد مطالعه در شناخت شخصیت انسان، صحبت نمود. زیرا فرد بدون ارتباطش با سایر انسانها با سایر انسانها موجودیت ندارد. سالیوان معتقد است که شخصیت انسان از سه عنصر اساسی ساخته شده‏اند که عبارتند از: الف- پویایی: پویایی‏ها کوچکترین واحد رفتار هر فرد است که قابل مطالعه می‏باشد. همچنین مجموعه‏ای از الگوهای تکراری اننتقال انرژی در موجود است که نسبتاً پایدار می‏ماند و روی هم رفته خصوصیات یک فرد را تشکیل می‏دهد، مانند تفکر، احساس، تخیل و تکلم و.... پویایی‏هایی که روابط بین فردی را دربر می‏گیرند، مختص انسان هستند. ب- تصویر ذهنی: تصویر یا برداشتی که هر فرد انسان از خود و دیگران دارد. این تصاویر مجموعهی پیچیده‏ای از احساسات، طرزتلقی‏ها و تفکراتی است که هدف آنها ارضای احتیاجات و کاستن اضطراب فرد است. ج- فرایندهای شناختی: شامل سه نوع تجربه است: تجربه حسی، تجربه ی نامربوط و تجربه ی واقعی، تجربهی حسی ساده‏ترین و خالص‏ترین نوع تجربه است و شامل ادراکات، هیجانات و احساسات دسته اول می‏شود. تجربه نامربوط عبارتند از دادن ارتباط علت و معلولی پدیده‏هایی که در واقعیت با یکدیگر ارتباط علی ندارند ولی به نظر چنین می‏رسند. خرافات توهمات و هذیانها از این نوع هستند. تجربه واقعی آن نوع تجربه‏ای است که واقعیت بیرونی بخصوص تجربیات دیگران بر آن صحه بگذارد مانند لغات و اعداد که نوعی توافق همگانی بر معتای آن وجود دارد. تجربهی واقعی موجب ایجاد نظم منطقی بین تجربه‏ها و سبب ارتباط افراد با یکدیگر می‏شود و وقتی بین رابطهی انسان اختلالی به وجود آید، در پویایی‏ها تصویر ذهنی و فرایندهای شناختی نیز اختلالی صورت می‏گیرد که سبب ناسازگاری در وی می‏شود. شاملو؛(1384). سالیوان نقش خانواده و محیط پرورشی کودک را مورد بررسی قرار می‏دهد و تأثیر آن را بر چگونگی واکنش کودک در مقابل فشار روانی مهم می‏داند، گر چه در این دیدگاه، بر قدرت مادر تاکید بسیاری وجود دارد، ولی این امر به عنوان یک عامل درونی شده، تلقی می‏گردد و بروز این عوامل درونی شده در پرتو تعامل با همسالان و افراد خارج از چارچوب محدود خانواده است. همچنین کودک تنها ضمن تعامل با گروه است که بخشی از خودمداری کودکانه را وا می‏نهد و می‏آموزد که همهجا، محیط خانه نیست که با تمام خواسته‏های او مخالفت شود و یا همه آن را اجابت نماید. بینشی؛(1385). 31-2-2- نظریههای جامعه شناسی در جامعه شناسی سه معنی متفاوت از سازگاری اجتماعی استنباط می‏شود: الف)سازگاری به عنوان روابط اجتماعی ب)سازگاری به عنوان انطباق اجتماعی ج)سازگاری به عنوان تعامل فرد با محیط و جامعه الف) سازگاری به عنوان روابط اجتماعی: سازگاری اجتماعی فرایندی است که بر پایهی آن روابط اجتماعی هماهنگ می‏شود.روابط اجتماعی برای نهادها و جوامع انسانی، اهمیتی اساسی دارد و آنها نمی‏توانند بدون این روابط، زندگی کنند اما این روابط آشکار نیستند. دامنهی روابط اجتماعی ناشی از آزادی انتخاب فردی تا حکومت مستبدانه بر دیگران گسترده است. البرو؛(1382). ب) سازگاری به عنوان انطباق اجتماعی: سازگاری اجتماعی فرایند انطباق فرد با گروه را با محیط میسر می‏سازد. به برکت اجتماعی شدن، هنجارهای اجتماعی درونی می‏شوند، جذب می‏گردند و با شخصیت روانی در هم می‏آمیزند و جزئی از آن می‏شوند. بین شخص و جامعه نه تنها تضاد و جدایی بلکه تدام وتداخل به وجود می‏آید و تضاد نادرست بین شخص و جامعه از بین می‏رود.روشه؛(1972) ج) سازگاری اجتماعی به عنوان تعامل بین فرد با محیط و جامعه: در سازگاری اجتماعی به عنوان تعامل فرد با محیط و جامعه، افراد و گروه‏ها خود را به تدریج و از روی عمد و غیرعمد تعدیل می‏کنند تا با فرهنگ موجود سازگار نمایند. مانند رعایت عادتها، عرف و تقلید. یه عبارتی سازگاری اجتماعی عبارت است از واکنش‏هایی که شخص برای رعایت معیارهای محیط اجتماعی از خود نشان می‏دهد و آنها را به علت هماهنگی‏شان با معیارهای اجتماعی و پذیرفته شدنشان از طرف آنان اساس رفتار خود قرار می‏دهد. اژدری؛(1373). 31-2-2-1- نظریهی ناهنجاری (دورکیم): این نظریه یکی از پرکاربردترین نظریات جامعه شناسی ناهنجاری دورکیم است. به نظر او ناهنجاری یا آنومیا از دو جزء ترکیب یافته است: 1- نومیا که در زبان یونانی به مفهوم ناموس و قانون است و بر هنجار و رسم و قانون دلالت دارد. 2-" آ" که مفهوم نفی چیزی است. آنومی در سه معنی به کار می‏رود: نوعی بسامانی فردی که موجب سرگشتگی انسان و فقدان قانون و دستورالعمل رفتاری برای وی می‏شود. ب- موقعیتی اجتماعی که در آن قواعد محدود قواعد رفتار اجتماعی هم وجود ندارد. هم‏چنین دورکیم معتقد است ناهنجاری پیامدهایی دارد که مهمترینشان عبارتند از:1- مشخص شدن مرز رفتارها 2- افزایش همبستگی چرا که افراد در برابر خطر با هم متحد می‏شوند3- بروز گرایش‏های انقلابی 4- افزایش ناسازگاری اجتماعی. همچنین دورکیم انواع ناسازگاری اجتماعی را که به نوعی کجروی است این گونه طبقه بندی می‏کند: ناسازگاری اجتماعی بیولوژیکی: در این حالت فرد دارای نقایص جسمی مثل زشتی است و توانایی انطباق با جامعه را ندارد و برخلاف جامعه عمل می‏کند. ب- ناسازگاری اجتماعی انقلابی: موقعیتی که در آن فرد روح جمعی با توسعهی اجتماعی همگام نیست و بیشتر علیه نابراری صورت می‏گیرد. ج-ناسازگاری اجتماعی منحرف: حالتی که در آن فرد کاملا نامناسب جامعه پذیر شده است. آنچه که رویکرد دورکیم را به عنوان رویکرد بی‏بدیل نشان می‏دهد عبارتند از:1 در نظر دورکیم معنی ناهنجاری متفاوت از آن چیزی است که در نظر دیگران است2- دورکیم مانند مارکس به اجتماعات کوچک و با همبستگی بالا علاقهی فراوان داشت. 3- رویکرد دورکیم در سطح کلان مطرح شد. دورکیم؛(1990). 31-2-2-2- نظریهی ناهنجاری مرتون: این نظریه به مرتون منتسب است. وی ناسازگاری و ناهنجاری اجتماعی را نوعی انحراف می‏داند. این در حالی است که دورکیم ناهنجاری را در سطح کلان و مرتون ناهنجاری را در فرایندهای خرد اجتماعی به کاربرد و معتقد است همیشه میزانی از این گونه رفتارها در جامعه وجود دارد که با توجه به ماهیت گروه‏های مختلف جامعه راه‏های سازگاری در جامعه هم چند گونه‏اند که در تقسیم بندی مرتون عبارتند از 1- همنوایی: موقعیتی که در آن فرد اهداف و وسایل دستیابی به این اهداف را می‏پذیرد2- نوآوری: فرد اهداف را می‏پذیرد ولی وسایل دستیابی به اهداف را نمی‏پذیرد. مثل دزدان بانک. 3- مناسک پرستی: فرد هم اهداف را رد می‏کنداما وسایل دستیابی به اهداف را رد می‏پذیرد. 4- واپس زنی: فرد هم اهداف و هم وسایل دستیابی به اهداف را رد می‏کند. 5- شورش: فرد اهداف و وسایل دستیابی به اهداف را رد کرده و اهداف و وسایل تازه‏ای را جبران می‏کند. گونه‏شناسی مرتون بحث و جدل‏های زیادی را برانگیخت. ایراد اساسی این گونه شناسی در تعریف اهداف فرهنگی و وسایل نهادی است. چرا که گاهی با هم یکسان و یک معنی تلقی می‏شود. اما ویژگی رویکرد مرتون این است درحالی که دورکیم ناهنجاری را در سطح کلان به کاربرد مرتون با ظرافت خاصی ناهنجاری را در سطح خرد مورد استفاده قرار داد. شیخاوندی؛(1384). تئوری ارزیابی برنامه (پیتررسی) و نظریهی میدان اجتماعی.(کورت لوین)، کورت لوین طبق نظریه ی میدان اجتماعی در تبیین از رفتار، پویایی، کنش را در معادلهی زیر خلاصه کرده است:{(محیط+ شخصیت) تابع= رفتار} نخستین مفهومی که از این فرض برمی‏آید این است که رفتار یک فرد اولاً بخصوصیات درونی خود او(توارث، توانایی‏ها، شخصیت، وضع سلامت و نظایر آن بستگی دارد و ثانیاٌ به موقعیت اجتماعی که در آن لحظه قرار گرفته است.(حضور یا عدم حضور دیگران، میزان ممانعت از رسیدن او به هدفش، نگرش جامعه نسبت به رفتار وی و مانند آن‏ها). مفهوم دومی که از نظریهی میدانی و فرض بنیادی آن برمی‏آید آن است که ویژگی‏های هر رویدادی به وسیله رویداد آن با نظام رویدادهایی که در آن رویداد نیز جزئی از آن نظام است تعیین می‏شود به عبارت دیگر رفتار در یک میدان وقوع پیدا می‏کند که این میدان رفتارهای دیگر گروه و جنبه‏های دیگر محیط را شامل می‏شود.کریمی؛(1371). پیتررسی و همکارانش؛(1998) نیز مبتنی بر"تئوری ارزیابی برنامه" در جهت یافتن متغیرها و مشکلات و موانعی که در نتیجه، در راه بررسی و ارزیابی تأثیرات سازمانها وجود دارد، چند دسته از متغیرهایی که هنگام ارزیابی برنامه سازمان لازم هستند ذکر می‏کند، مانند: 1- متغیرهای فردی- سن، جنس، سواد، وضعیت اقتصادی، تاهل، قومیت، آگاهی، نوع شغل 2- متغیرهای خانوارها- برنامه ی زندگی، تعداد فرزندان، درآمد، مشاغل، وضعیت مسکن 3- متغیرهای واحد سازمانی- اندازه و سطوح دستوردهی و تصمیم گیری 4-متغیرهای مجتمع‏ها- وضعیت‏های جغرافیایی، ساخت سیاسی، اقتصادی، تراکم جمعیت و میزان رشد. رفیع پور؛(1378). 31-2-2-3- نظریهی کنش اجتماعی ماکس وبر: ماکس وبر کنش اجتماعی را بر حسب معیارهای درونی افراد به شیوهای ذهنی بیان می نماید از دیدگاه وبر کنش(انسانی) در صورتی اجتماعی است که فرد یا افرادی که رفتار می کنند برای آن معنای ذهنی قائل هستند و رفتار دیگران را مد نظر قرار می دهند و در این جریان خود از آن متأثر می شوند. این تعریف کوتاه امکان آن را می دهد تا برای مشخص کردن خصوصیت اجتماعی کنش سه معیار برقرار ساخت. اول آنکه اشخاص باید رفتار دیگران و همچنین حضور یا وجود دیگران را در نظر داشته باشند. دوم معنیدار بودن است یعنی کنش فرد باید دارای ارزش علامت یا نشانهای(نمادی) برای دیگران و کنش دیگران هم ارزش علامت یا نماد(سمبل) برای خود فرد داشته باشد به عبارت دیگر صرف در نظر داشتن دیگری برای آنکه کنشی اجتماعی باشد کافی نیست بلکه فرد باید با کنش خود نشان دهد که انتظارات دیگران را فهمیده است وکنش او به منظور پاسخ به آن است و یا نشان دهد که قصد ندارد بدان پاسخ دهد، سوم معیار دلالت برآن دارد که رفتار اشخاص در یک کنش اجتماعی دخالت دارند. به عبارت دیگر بایستی افراد با رفتارخود نشان دهند که انتظارات دیگران را دریافتهاند و می پذیرند و یا درک می کنند که بدان پاسخ دهند. میرویسی؛(1385) 31-2-3- نظریههای مددکاری اجتماعی 31-2-3-1- نظریه توانمندسازی و مدافعه: توانمند سازی به فرایندی اجتماعیگفته میشود که به منظورآگاه سازی، آموزش مستمر برای ارتقای ظرفیت های فردی و اجتماعات محلی ونیز یاوری افراد در دسترسی به منابع و تأمین زندگی مولد میباشد. میرویسی؛(1385)، دیدگاه توانمند سازی در پی آن است به مراجعان کمک کند تا با کاهش تأثیرات موانع فردی و اجتماعی در بکار بردن قدرت موجودی که دارند و همچنین افزایش ظرفیت و توانایی و اعتماد به نفس آنان جهت استفاده از قدرت و انتقال قدرت از گروهها و افراد، توانایی تصمیم گیری و اقدام در امور زندگی خودشان را به دست آورند. و هدفش توانمند سازی افراد است تا بتوانند بر موانع در دستیابی به اهداف زندگی و دسترسی داشتن به خدمات غلبه کنند. دیدگاه مدافعه در پی آن است تا علایق و منافع مراجعان بی قدرت را به افراد قدرتمند و ساختارهای اجتماعی نشان دهد. فرد دولینوو همکارانش؛(2004) چهار نوع خدمت مدافعهای را برای مراجعان مشخص می کند: حمایت از افراد آسیب پذیر فراهم کردن حمایت به گونهای که کارکرد اجتماعی افراد افزایش یابد حمایت از مطالبات و خواستهای مراجعان و پیشبرد آنها پرورش هویت و کنترل مالکوم پین؛(1390). 31-2-3-2-نظریهی سلامت اجتماعی کییز: کییز سلامت اجتماعی را ارزیابی و شناخت فرد از چگونگی عملکردش در اجتماع و کیفیت روابطش با افراد دیگر، نزدیکان و گروههای اجتماعی که وی به عنوان عضوی از آنهاست، تعریف می کند. سام آرام؛(1391) کییز بعد سلامت روانی و اجتماعی را نشانه کارکرد مثبت می خواند. وی بر این اساس مدل پنج عاملی خویش را مطرح می کند که در آن پنج عامل انسجام، پذیرش، شکوفایی، مشارکت و انطباق اجتماعی شاخصهای سلامت را تشکیل می دهند. که به شرح نمودار زیر می باشد. شکل شماره 3: مدل پنج عاملی کییز شکوهفایی اجتماعی: دانستن و اعتقاد داشتن به اینکه جامعه به شکل مثبتی در حال رشد است و باور به اینکه اجتماع سرنوشت خویش را در دست داردو به مدد توان بالقوهاش مسیر تکامل خویش را کنترل می کند. همبستگی اجتماعی: همبستگی یا انطباق اجتماعی در مقابل بی معنایی در زندگی قابل مقایسه است. و شامل ارزیابی فرد از اجتماع به صورتی قابل فهم، قابل پیش بینی و محسوس است. و در حقیقت درکی است که فرد نسبت به کیفیت، سازماندهی و اداره دنیای اجتماعی اطراف خود دارد. انسجام اجتماعی: احساس بخشی از جامعه بودن، فکر کردن به اینکه فرد به جامعه تعلق دارد. احساس حمایت شدن از طرف جامعه و سهم داشتن در آن. بنابراین انسجام آن درجهای است که در آن مردم احساس می کنند که چیز مشترکی بین آنها و کسانی که واقعیت اجتماعی آنها را میسازند وجود دارد. پذیرش اجتماعی: داشتن گرایش های مثبت نسبت به افراد، تصدیق کردن دیگران و به طور کلی پذیرفتن افراد علی رغم برخی رفتار سردرگم کننده و پیچیده آنها پذیرش اجتماعی مصداق اجتماعی از پذیرش خود(یکی از ابعاد سلامت روان) است. در پذیرش خود فرد نگرشی مثبت و احساس خوبی در مورد خودش و زندگی گذشته دارد و با وجود ضعفها وناتوانیهایی که دارد همه جنبههای خود را میپذیرد. در پذیرش اجتماعی، فرد اجتماع و مردم آن را با همه نقصها و جنبههای مثبت و منفی باور دارد و می پذیرد. سام آرام؛(1391) حاتمی؛(1388)منظور از پذیرش اجتماعی درک فرد از جامعه با توجه بخصوصیات سایر افراد است. مشارکت اجتماعی: این احساس که افراد چیزهای با ارزشی برای ارائه به جامعه دارند. این تفکر که فعالیتهای روزمره آنها به وسیله جامعه ارزش دهی میشود. مشارکت اجتماعی باوری است که طبق آن فرد خود را عضو حیاتی اجتماع می داندو فکر می کند چیز ارزشمندی برای عرضه به دنیا دارد.تا در دنیایی که صرفاٌ به دلیل انسان بودن برای وی ارزش قائل است سهیم باشد.سام آرام؛(1391) 31-2-3-3- نظریهی مددکاری اجتماعی شناختی– رفتاری: مددکاری اجتماعی شناختی– رفتاری بر پایه دو دسته از مدل های رفتاری و شناختی شکل گرفته است. مدل های رفتاری بر گرفته از تئوریهای یادگیری و مدلهای شناختی بر گرفته از تئوری های پردازش اطلاعات هستند. فرایند مداخله مددکاریاجتماعی براساس نظریهی رفتاری عبارتنداز: 1- کشف رفتار مسئله دار 2- شناخت اولویت مسائل رفتاری و شرایط ماندگاری آنها 3- اجرا و 4- خاتمه و پیگیری . شناخت درمانی پس از نظریه رفتاری شکل گرفته است. قدرت تفکر انسان را به عنوا ن محور اصلی برای درمان در نظر گرفته میشود. شناخت درمانی به منظور بر طرف کردن کاستیهای رفتار درمانی توسعه پیدا کرد رویکرد شناختی در مددکاری اجتماعی بر این عقیده استوار است که تفکر فرد رفتار وهیجانات او را تعیین می کنند. نظریه پردازان شناختی و مددکاران شناختی معتقدند که مددکارخوب پیش از هر چیز به مراجع کمک می کند که تعریف، چالش والگو های تفکر که بر عملکرد نامطلوب هیجانی، رفتاری یا حل مسئله او تاثیر می گذارند را بشناسد و عقاید اشتباه و افکار مخرب و گفتگو های درونی غیر منطقی را که به احساسات و رفتار های نا مطلوب منجر میشود، بشناسد. 643890-95250عمل00عمل2253615-95250احساس00احساس3863340-95250فکر00فکر308229011874500147256511874500 شکل شماره 4: الگوی عمومی مورد استفاده در تئوری شناختی– رفتاری هدف مددکاری اجتماعی شناختی– رفتاری افزایش رفتارهای مطلوب و کاهش رفتارهای نامطلوب به منظوراینکه مددجو بتواند عملکرد خود را روز به روز و لحظه به لحظه ارتقاء بخشد.سام آرام؛(1391) 31-2-3-4- نظریهیادگیری اجتماعی: بندورا(1977) این اندیشه را با این استدلال که بیشترین یادگیری به واسطه اداراکات و تفکر افراد درباره آنچه که تجربه می کنند حاصل میشود، گسترش داد. افراد به واسطه تقلید از دیگران و سرمشق قرار دادن کسانی که در پیرامون آنها هستند، یاد میگیرند کمک کردن به این فرایند میتواند درمان را تقویت کند. مالکوم پین؛(1391)، بندورا در قالب نظریه یادگیری اجتماعی بر این نکته تأکید نمود که تقلید رفتارهای دیگران موجب یادگیری رفتار جدید میشود. سام آرام؛(1391)، رویکردهای یادگیری اجتماعی، سازگاری انسان را مانند حل مسئله یا رفتار کنار آمدن در نظر می‏گیرند. منظور از کنار آمدن، میزان یا درجه‏ای است که افراد می‏توانند سه چالش مهمی را که برای موجودیت آن به وجود می‏آید، برطرف و یا حداقل کنترل نمایند. این چالش‏ها عبارتنداز: چالش‏های مستقیم حاصل از محیط فیزیکی چالش‏های ناشی از محدودیت چالش‏های بین فردی مربوط به محیط دیدگاه یادگیری اجتماعی، سازگاری با قابلیت انطباقی فرد را به عنوان توانایی وی در برآورده سازی کنار آمدن با فشارهای روانی و مشکلات، همراه با حداقل بی‏نظمی و در جریان مداوم زندگی که پیامدهای فوری و درازمدت رفتار را در برمی‏گیرد، مورد توجه قرار می‏دهد. کوهسالی؛(1385). بینشی؛(1385) اعتقاد دارد کلیهی رفتارها آموختنی است و براین مبنا همین طور که می‏توان یک رفتار مناسب و غیر انطباقی را آموخت، امکان یاد زدایی و رفع آن نیز وجود دارد. گر چه به علت استحکام پاره‏ای روش‏های ناسازگارانه و فرایند تقویت این رفتارها در جریان آموختن آنها، یاد زدایی این رفتارها مشکل و احتمالاً نیاز به زمان زیادی دارد، اما انجام این کار ممکن است، افراد ناسازگار این یادگیری معیوب را از طریق الگوهای نامناسب در خانه، مدرسه، محل کار و.... آموخته‏اند و مطابق با قوانین تقویت این رفتارهای آنان استحکام یافته است. به علاوه این الگوهای معیوب، رشد عزت نفس را به مخاطره می‏اندازد که منجر به واکنش‏های ناسازگارانه در مقابل رویدادها می‏شود. 31-2-4- دیدگاه ها و مکاتب 31-2-4-1- دیدگاه روان تحلیلی: ازدیدگاه روان تحلیلی به فردی سازگار گفته می‏شود که خود قوی و سالمی داشته باشد و بتواند میان دو پایگاه شخصیت یعنی نهاد و فراخود تعادل و هماهنگی ایجاد کند تا بتواند به وظایف خود به خوبی عمل کند. براساس این دیدگاه اضطراب اساس تمام هنجارهای روانی است. بنابراین تعریف، اضطراب در اصل انسان را برای خطر تجهیز می‏کند. اضطراب بر سه نوع است: اضطراب واقعی یا عینی، اضطراب نوروتیک و اضطراب اخلاقی. به نظر فروید هر فردی برای دفاع خود در برابر بروز تمایلات نهاد و فشارهای فراخود دست به برخی از اعمال ناخودآگاه می‏زند که به آن مکانیسمهای دفاعی می‏گویند. او معتقد بود که مکانیسمهای دفاعی دو عمل را انجام می‏دهد یا از بروز تمایلات از مرز ناخودآگاهی به آگاهی جلوگیری می‏کنند و یا آنها را به نحوی مسخ می‏کنند که از شدت اولیه‏شان به مقدار محسوس کاسته می‏شود. شاملو؛(1384). درگسترهی تکامل شخصیت و فراهم کردن شرایط فعالیتهای درون روانی، خود از سوی نهاد و فراخود تحت فشار قرار می‏گیرد و باید به تعارض بین خود و فراخود پایان دهد. موفقیت در این راه به رشد وشکل‏گیری ظرفیت خود ارتباط دارد و شکل‏گیری شخصیت خود، نقش و وراثت و فراخود، نقش اوامر و نواهی تبلوریافته از سوی بزرگسالان را در رشد شخصیت فرد بر عهده دارند. پس هر دو به نحوی نقش گذشته را ایفا می‏کنند در حالی که خود نقش کنونی را بر عهده دارد و مسئولیت سازگاری فرد با محیط را به دوش می‏کشد. منصور؛(1386). دراین دیدگاه، شخصیت آدمی همانند یک انرژی تصور می‏شود که در یک تقسیم بندی کلی از سه نظام تشکیل شده است. هر یک از این سه نظام نیروهای روانی مشخص دارند که در درون یک سیستم کلی شخصیت در حال فعل و انفعال و تأثیرگذاری بر یکدیگر هستند. نیروهای فوق مبتنی بر تعارض پایگاه‏های مربوطه می‏باشند. بنابراین دیدگاه، رفتار و حالات آدمیان جمله رفتارهای سازگار، نتیجه ی عملکرداین نیروهای روانی است و ریشه همه ناسازگاریها در تجربیات کودکی و در رابطه با چگونگی گذراندن مراحل تحول جستجو می‏شود. در این راستا، ناسازگاری، به دلیل وجود تعامل بین تکانه‏هایی که درجستجوی تخلیه و رهایی هستند به وجود می‏آید. وقتی تکانه‏ها نتوانستند در هوشیاری تحمل شوند و فرد نتواند بطور مؤثری در برابرآن دفاع کند، من راه دیگری ندارد جز این که نشانه‏های ناسازگاری ایجاد نماید که در این صورت هدف رفتار ناسازگار، کاهش تنش یا تعارض است. در این دیدگاه، انسان سازگار به کسی گفته می‏شود که توانایی و قدرت پردازش صحیح اطلاعات را دارد و به دلیل این توانایی یک نظام ارزشی واقع بینانه برای خود تنظیم می‏نماید تا تحت تأثیر نوسانات روانی دردناک و اختلاف با دیگران آسیب نبیند. این روند به او کمک می‏کند تا به احساس بهتری دست یابد. کوهسالی؛(1385). 31-2-4-2- دیدگاه علوم رفتاری سازگاری از نظر علوم رفتاری عبارت است از: عمل برقراری رابطهی رضایت بخش میان فرد و محیط عمل پذیری و کردار مناسب و موافق محیط و تغییرات فیزیکی سازگاری موجود زنده با تغییرات درونی و بیرونی.کوهسالی؛(1385). 31-2-4- 3- دیدگاه زیستی- روانی- اجتماعی دیدگاه زیستی- روانی- اجتماعی به صورت تلویحی مدلی از سلامتی ارائه می‏کند که شامل حالت ذهنی، توانایی ‏عنوان کیفیت زندگی مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته‏اند. در نظام پیاژه سازش تعادل بین درون‏سازی و برون‏سازی است. می‏توان سازش را مجموعه‏ای از روابط دانست که انسان خود را بین آنهاقرار می‏دهد. چنین وضعیتی در نتیجهی مجموع واکنش‏هایی است که فرد به وسیله ی آنهارفتار خود را تغییر می‏دهد تا بتواند به گونه‏ای موزون بر شرایط محیطی معین یا تجربه‏ای جدید، پاسخ دهد. همانطور که به نظر می‏رسد مفهوم سازش زیستی معنایی نسبتاً دقیق داشته باشد ولی وقتی جنبه‏های روانی- اجتماعی سازگاری آدمی مطرح می‏شود مسئلهی بسیار پیچیده می‏گردد. چرا که این سازگاری شخصاً به خاطر حیات صورت نمی‏گیرد. از دیدگاه روانی- اجتماعی سازگاری به خودی خود به طور انتزاعی وجود دارد. فرد یا چیزی یا موقعیتی و یا یک محیط اجتماعی سازش یافته است که در ضوابط و معیارهای آن وآستانهی خودداری از سازش را مشخص می‏کند. بنابراین بدون توجه به جنبه‏های روانی- اجتماعی مشکل است که بتوان حد و مرز این مفهوم را برای انسان، مشخص کرد. شادمان؛(1383) 31-2-4-4- سازگاری اجتماعی در مکتب انسان‏گرایی از نظر انسان‏گرایان، طبیعت انسان در اصل خوب و قابل احترام است و در صورتی که محیط به آنهااجازه بدهد به شکوفایی و برآوردن استعدادهای درونی گرایش دارد. راجرز، خودپنداره را در کانون شخصیت قرار می‏دهد. از طریق این مفهوم، شخص دنیای خصوصی خود را سازمان می‏دهد و در مورد آنچه که برای رشد خوب یا بد است تصمیم می‏گیرد و مطابق آنچه خود تصمیم می‏گیرد به سوی خودشکوفایی گام برمی‏دارد. راجرز می‏گوید: ارگانیزم فقط یک گرایش اساسی دارد که عبارت است از تحقق بخشیدن به خویشتن، نگهداری و تقویت آن و این تنها انگیزه‏ای است که من در تئوری خود مطرح می‏کنم. شاملو؛(1384). راجرز معتقد است رفتار نتیجهی اداراک فرد است. فرد به طریقی که واقعیت را ادراک و توصیف می‏کند، نسبت به آن واکنش نشان می‏دهد و از طریق نگرش‏های مثبت و احترام آمیزی که توسط دیگران نسبت به فرد بروز داده می‏شود، احترام و توجه مثبت نسبت به خود به وجود می‏آید. پس از تشکیل توجه مثبت به خود در فرد، به جای این که او توجه و احترام را از دیگران بگیرد از خودش می‏گیرد. به وجود آمدن نگرش مثبت و احترام آمیز نسبت به خود در فرد، گام دیگری در جهت ایجاد یک شخصیت خودمختار و سازگار است. هر زمان که ادراک فرد از تجربهی خودش تحریف یا انکار شود، تا حدودی حالت ناهماهنگی میان خود و تجربیات فرد یا حالت ناسازگاری به وجود می‏آید و موجب پیدایش مکانیزم‏های دفاعی می‏شود. شفیع آبادی و ناصری؛(1381). برطبق مدل‏های انسان گرایی، رشد شخصیتی تحریف شده به عنوان عامل عمده‏ای است که سلانت روان را تحت تأثیر قرار می‏دهد. در این مدل، تأکید روی انگیزه ی رشد در مقابل ایستایی، لازمه ی بودن و شکل‏گیری خود است. اگرشخصی از فرصت‎‏های رشد محروم شود، اضطراب، ناامیدی و ناکامی را تجربه خواهد کرد. تحریف طبیعت بشری به وسیلهی نیروهای محیطی نامطلوب به ناسازگاری منجر خواهد شد. کوهسالی؛(1385). پیشینهی پژوهش 32-2- پیشینهی پژوهش در خارج از کشور پژوهش گسترده‏ای روی دانشجویان دانشگاه انجام داد. او خواست ببیند آیا آموزش مهارتهای زندگی بر افسردگی، اضطراب و عزت نفس تأثیر دارد یا خیر؟ برای این منظور گروهی از دانشجویان را به صورت تصادفی انتخاب کرده و به مدت سه ماه مهارتهای زندگی و مهارت‏های بین فردی را به آنان آموزش داد. نتیجهی به دست آمده حاکی از این بود که پس از اتمام دورهی آموزشی، حالت‏های افسردگی در دانشجویان دیده نشد و حتی اضطراب آنان نیز کاهش پیدا کرد و نیز نگرش دانشجویان نسبت به خود و دیگران به کلی تغییرکرده و مثبت‏تر شده بود. یزدخواستی؛(1385) واکرمن؛(1984) درپژوهشی بر روی 18 نوجوان پسر و 12 نوجوان دختر با میانگین سنی 89/12 سال که بر اساس مقیاس‏های جرات‏ورزی و اضطراب موقعیتی، فاقد جرات‏ورزی بودند و اضطراب اجتماعی در آنها بالا بود، آموزش جرات‏ورزی را در شش جلسه انجام داد. این دانش آموزان در مقایسه با گروه گواه، بلافاصله و نیز یک ماه بعد از درمان پیشرفت معنیداری نشان دادند. بهارلویی؛(1377). دلاماتر و مک نامارا ؛(1985)در پژوهش خود نشان دادند که رفتارهای قاطعانه در روابط بین فردی و درون فردی زنان در موقعیت‏های بحران زا مؤثر است. براساس نتایج این تحقیق، افرادی که از جرات‏ورزی کمتری برخوردار بودند در تعاملات فرد با آزمایشگر اضطراب بیشتری داشتند. درخصوص تأثیرآموزش جرات‏ورزی وهر و کافمن؛(1987) درپژوهشی، آموزش جرات‏ورزی را براضطراب اجتماعی، دراین پژوهش آموزشی جرات‏ورزی را بر روی گروهی از نوجوانان مضطرب آزمودند. نتایج این پژوهش افزایش عزت نفس و کاهش پرخاشگری و اضطراب را در نوجوانان نشان داد. درپژوهشی که توسط هوتاکسو و همکارانش؛(1990)، صورت گرفت، اثرات غیر مستقیم محبوبیت گروهی و ادراک اثربخشی اجتماعی را به عنوان پیش بینی کننده ی عملکرد تحصیلی معرفی نمودند ویچراسک ؛(2000)، نشان می‏دهدکه آموزش مهارتهای زندگی موجب ایجاد و افزایش عزت نفش می‏شود. عزت نفس نیز انعطاف پذیری در مقابل تغییرات را افزایش می‏دهد و نگرش‏های مثبت در جهت پیشرفت احساس خودکفایی را تقویت می‏کند. بوتوین وکانتور ؛(2000)، در پژوهش‏ههای خود به این نتیجه رسیدند که برنامه آموزش مهارتهای زندگی در افزایش پذیرش اجتماعی، بهبود روابط، تصمیم‏گیری مؤثر و حل تعارض مؤثر بود و همچنین این برنامه در پیشگیری از رفتارهای منفی و خطرآفرین مانند خشونت و رفتارهای جنسی ناسالم ثابت شده است. جانسون و جانسون؛(1991)، نشان داد که بین دوستی‏های دوجانبه و پذیرش هم‏سالان با پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان دختر و پسر پایه‏های ششم و هشتم مدارس راهنمایی رابطهی مثبت و معنیداری وجود دارد. آلبرتین و همکاران؛(2001)،به نقل از گاطع زاده؛(1390)، درتحقیقی پیرامون تأثیرآموزش مهارتهای زندگی بر کارگران در آفریقای جنوبی، نتایج مثبتی در جنبه‏های گوناگون به دست آوردند. مهمترین ویژگی گروه آزمایش مربوط به توانایی آنان در کنترل مسائل و مشکلات، انگیزش در مورد کار مثبت و فعال در جهت رسیدن به اهدافشان و بهبود زندگی خانوادگی می‏باشد. از تغییرات دیگر، تغییر مثبت در توانایی تصمیم‏گیری و نگرش آنان از فرصت‏هایی که در زندگی دارند، نگرش مثبت نسبت به توانایی آنها در احساس مسئولیت فردی در محیط شغلی می‏باشد. همچنین نسبت به جنبه‏های شناختی در روابطشان با دیگران بینش و آگاهی به دست آورند؛ میزان احترام به خود و اطمینان به خود در آنها افزایش یافت، به خودپنداره مثبت دست یافتند و در نهایت مسئولیت‏پذیری فردی، برنامه‏ریزی برای آینده و توانایی تفکر انتقادی در آنها افزایش یافت. برنشتاین و همکاران؛(2002)، به نقل از توزنده جانی؛(1390)، تأثیر ترکیب حل مسئله را با آموزش ارتباط در کاهش درماندگی زناشویی اثبات کرده‏اند. پترسون و همکاران؛(2002)، روی گروهی از دانش‏آموزان و دانشجویان که از اضطراب بالا و کم جراتی رنج می‏بردند، نشان دادند که تأثیر آموزش جرات ورزی در گروه‏های آزمایشی نسبت به گروه‏های شاهد بیشتر بوده و سبب کاهش اضطراب و افزایش جرات ورزی شده است. یونیسف ؛(2005)، طی بررسی‏های مختلف نشان داد که مهارتهای زندگی گروه وسیعی از مهارتهای اجتماعی و بین فردی افراد را بهبود می‏بخشد و به آنان کمک می‏کند تا تصمیماتشان را با آگاهی اتخاذ نموده وبه طور مؤثری ارتباط برقرار کنند، مهارتهای مقابله‏ای و مدیریت شخصی را در خود گسترش دهند و زندگی سالم و باروری داشته باشند. هالفورد و همکاران؛(2002)، درپژوهش خود دریافتندکه آموزش ارتباط کاهش گسترده‏ای در مشکلات زناشویی و طلاق دارد. اسمیت و شواتز؛(2005)، به نقل ازحاج امینی؛( 1387)، نشان دادندکه آموزش مهارتهای زندگی اثر معنیدار برتوانایی‏های رهبری و مدیریتی در سازمان دارد. هارجی و همکاران؛(1995)، درپژوهشهای خود دریافتند که به کمک آموزش مهارتهای ارتباطی می‏توان پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان را افزایش داد. وینزل و همکاران؛(2009)، درپژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر پیشگیری از سوءمصرف مواد و مشکلات تحصیلی پرداختند و نتیجه گرفتند که آموزش این مهارتها بر پیشگیری از سوءمصرف مواد و مشکلات تحصیلی دانش‏آموزان مؤثر است. 33-2- پیشینهی داخل کشور یعقوبی؛(1377)، درپژوهش خود بر روی دانش‏آموزان مقطع متوسطه شهرستان تفرش نشان داده است که آموزش جرات‏ورزی از طریق ایفای نقش به صورت گروهی بر بهبود مهارتهای اجتماعی مؤثر است. جوان شیخی؛(1380)، رابطه وضعیت فرهنگی- اجتماعی خانواده با میزان سازگاری اجتماعی دانشجویان خوابگاهی دانشگاه الزهرا بررسی و هدف اصلی را ارائه تصویری روشن از مشکلات اجتماعی دانشجویان در خوابگاه عنوان نموده است. در سطح اطمینان 95%بین درآمد ، شغل والدین، محل سکونت خانواده، تحصیلات والدین و چگونگی شکل روابط خانوادگی با سازگاری اجتماعی دانشجویان خوابگاهی رابطه معنیداری وجود دارد. غفاریان؛(1379)، دریک پژوهش آزمایشی، تأثیر مثبت آموزش جرات‏ورزی را بر پیشرفت تحصیلی، مهارتهای اجتماعی دختران دانش‏آموز مقاطع راهنمایی متوسطهی منطقه ی 14 تهران گزارش کردند. نیسی وشهنی ییلاق؛(1380)، نیز در یک پژوهش آزمایشی بر روی دانش‏آموزان پسر سال اول دبیرستان‏های شهرستان اهواز نشان داده‏اند که آموزش جرات‏ورزی باعث ابراز وجود، عزت نفس، بهداشت روانی و کاهش اضطراب اجتماعی بود. حسین چاری و فداکار؛(1384)، درپژوهش خود به بررسی و مقایسه ی مهارتهای ارتباطی در دانش‏آموزان دبیرستانی و دانشجویان دانشگاه پرداختند. نتایج نشان داد که دانشجویان از لحاظ سطح کلی مهارتهای ارتباطی در مقایسه با دانش‏آموزان نمرات بالاتری کسب کردند، لیکن تفاوت دو گروه در خرده مهارت ارتباطی به جر در یک مهارت معنیدار نبود. همچنین، دختران در مقایسه با پسران از لحاظ سطح کلی مهارتهای ارتباطی نمرات بالاتری کسب کردند، به جز در دو خرده آزمون مربوط به مهارت در تنظیم عواطف و قاطعیت در ارتباط، درسایر خرده آزمون‏ها نمرات آنهااز پسران بیشتر بود. محمودی راد و همکاران؛(1386)، به بررسی نقش آموزش مهارت‏های ارتباطی و حل مسئلهی اجتماعی بر عزت نفس دانش‏آموزان مقطع سوم دبستان پرداختند. یافته‏ها بیانگر تأثیر مثبت آموزش مهارتهای ارتباطی و حل مسئلهی اجتماعی براعتماد به نفس و هوشبهر بود. صبحی قراملکی و همکاران؛(2010)، تأثیر آموزش مهارتهای زندگی را بر افزایش سلامت روان و عزت نفس دانش‏آموزان مورد بررسی قرار دادند. نمونه پژوهش شامل40 دانش‏آموز بود که طی8 هفته مورد آموزش قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی باعث افزایش سلامت روان و کاهش استرس و اضطراب دانش‏آموزان می‏شود. مهدوی حاجی و همکاران؛(1391)، تأثیر آموزش مهارتهای زندگی را بر شادی، کیفیت زندگی و تنظیم هیجانی دانشجویان دانشگاه تربیت معلم تهران مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی باعث افزایش شادی، کیفیت زندگی و تنظیم هیجانی گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه می‏شود. اسماعیلی نسب و همکاران؛(1391)، اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی را بر افزایش عزت نفس دانش‏آموزان دبیرستانی شهرستان کرج مورد بررسی قرار دادند. روش پژوهش نیمه تجربی بود و شامل 80 دانشآموز در دوگروه40 نفری گمارده شدند. نتایج نشان دهندهی تأثیرآموزش مهارتهای زندگی بر عزت نفس دانش‏آموزان بود. منابع منابع فارسی کتاب: آقابخشی، حبیب؛(1388)،مهارتهای زندگی برای دانشجویان،چاپ اول، ناشردفتر برنامه ریزی اجتماعی و مطالعات فرهنگی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، تهران. اتکینسون،ریتا، ال؛ اتکینسون، ریچارد، اس؛ هیلگارد، ارنست،آر؛(1382)، زمینهی روانشناسی. ترجمهی: براهنی و دیگران جلد دوم، انتشارات رشد. تهران. استن هاوس، گلن؛(1997)، پرورش اعتمادکودکان.ترجمهی:بهارملکی،(1376)،انتشارات ققنوس. تهران. اسکات مایک؛(1998)، درمان شناختی- رفتاری مشکلات مراجعان.ترجمهی: دوستی و یار علی،(1377). انتشارات مرکز توسعه علم. ساری. اسلامی نسب، علی؛(1373)،اصول و روش های رواندرمانی گروهی. انتشارات هرم. تهران. اقلیما، مصطفی. وعادلیان راسی، حمیده؛ (1388)، تکنیک‏های کار باجامعه: مددکاری جامعه‏ای. انتشارات فرا انگیزش. تهران. البرو، مارتین؛(1382)، مقدمات جامعه شناسی. ترجمهی: صبوری کاشانی، منوچهر. انتشارات نی،(تاریخ انتشاربه زبان اصلی،1972). تهران. براندن، ناتانیل؛(1992)، روان‏شناسی عزت نفس. ترجمهی: قرهچهداغی، مهدی(1378). انتشارات نخستین. تهران. بیلدر و رابرت؛(1371)، کاربرد روان‏شناسی در آموزش. جلد دوم. ترجمهی: پروین کدیور. نشر دانشگاهی(تاریخ انتشار به زبان اصلی1990). تهران. پروچاسکا، جیمز، او؛ نورکراس، جان، سی؛ (1385)، نظریههای رواندرمانی.ترجمهی: سید محمدی، یحیی. انتشارات رشد. تهران. پروین،لارنس، جان، اليور، بي؛(1381)، روانشناسي شخصيت نظريه و پژوهش. ترجمهی: محمدجعفر جوادي و پروين کديور، نشر آييش. تهران. پورافکاری ،نصرااله؛ (1373)، فرهنگ جامع روانشناسی- روانپزشکی، نشر فرهنگ معاصر. تهران. توانا علمی، فاطمه؛(1384)،نابسامانی در آموزش مهارت‏های زندگی وزارت آموزش و پرورش، سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی مجموعه مقالات موضوعی آموزش مهارتهای زندگی، واحد پژوهش. توزندهجانی، حسین؛(1390)،آموزش مهارت‏های زندگی. انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی. نیشاپور. تودر،کیت،(1382)، ارتقای سلامت روان.ترجمهی: مرتضی خواجوی و همکاران. سازمان بهزیستی کشور، معاونت امور فرهنگی و پیشگیری(تاریخ انتشار به زبان اصلی 1996)، تهران. خردم دل ، مصطفی؛(1387)،تفسیر نور، نشراحسان. تهران. دوركيم، اميل،(1990)، قواعد روش جامعه شناسي، ترجمهی: علي محمد كاردان؛(1373) ، انتشارات دانشگاه تهران. تاریخ انتشار به زبان اصلی؛(1990). تهران. دهستانی، مریم؛(1387)،مهارت‏های زندگی3.انتشارات جیحون. تهران. زاهدی اصل، محمد؛(1390)، مبانی مددکاری اجتماعی.انتشارات دانشگاه علامه طباطبائی، چاپ ششم، تهران. رفیع پور، فرامرز؛ (1378)، سنجش روستاییان نسبت به جهاد سازندگی. انتشارات ارغنون. چاپ اول. تهران. ریس، شان و گراهام، رودریک اس؛(1996)،آموزش ابراز وجود، ترجمهی: منیجه شهنی ییلاق و علیرضا رضایی. (1380)، دانشگاه شهید چمران. اهواز. روشه، گ؛(1972)،مقدمه‏ای بر جامعه شناسی عمومی. ترجمهی: زنجانی، (1374)، انتشارات دانشگاه فردوسی، چاپ دوم. مشهد. ساپينگتون، اندروا؛(2000)، بهداشت رواني. ترجمهی: حميدرضا حسين شاهي برودتي. تهران. سازمان بهداشت جهانی؛(1379)، برنامه آموزش مهارت‏های زندگی. ترجمهی: نوری قاسم آبادی، واحد بهداشت روان و پیشگیری از سوءمصرف مواد سازمان بهداشت جهانی. تهران. سام آرام، عزت اله؛(1391)، نظریههای مددکاری اجتماعی، انتشارات دانشگاه علامه طباطبائی، چاپ اول. تهران. سام آرام، عزت اله؛(1371)، مددکاری اجتماعی کار با فرد، انتشارات رشد، چاپ سوم. تهران. شاملو،سعید؛(1384)، مکتب و نظریهها در روان‏شناسی شخصیت. انتشارات رشد. تهران. شفیع آبادی، عبدالله ؛ناصری ، غلامرضا؛(1381)، نظریههای مشاوره و رواندرمانی. مرکز نشر دانشگاهی. تهران. شیخاوندی، دلاور؛(1384)، جامعه شناسی انحرافات و مسائل جامعیتی ایران. نشر قطره.تهران. طارمیان، فرهاد؛ ماهجویی، ماهیار و فتحی، طاهر؛(1378)، مهارت‏های زندگی. انتشارات تربیت. تهران. عطاری، یوسفعلی؛ یوسفی، ناصر و فلاحی، رضا؛ (1382)، مشاوره ونوتوانی: معلولین ذهنی، مصیبت دیدگان، افراد ناسازگار، ناشنوا، نابینا و معتاد. انتشارات گلگشت. تهران. غیاث فخری، عاطفه؛(1388)، ارزشیابی برنامه آموزش مهارت‏های زندگی مقاطع تحصیلی راهنمایی، معاونت امور پیشگیری سازمان بهزیستی. فتی،لادن و همکاران؛(1385)،آموزش مهارتهای زندگی ویژه دانشجویان،نشردانژه، تهران. فرامرزی، عباس؛(1388)، شیوه های ارتباط موثر، نشر نظری، چاپ اول. تهران. قجاوند، کاظم. خسروی، رقیه. ظفر، مسعود. مهمان نوازان، اشرف. یاری، عصمت؛(1391)،مددکاری اجتماعی در مراکز مشاوره دانشجویی. انتشارات جهاد دانشگاهی. دانشگاه شهید بهشتی. چاپ اول. تهران. کارور، چارلز، اس، شی یر و مایکل، اف؛ (1994)، نظریه‏های شخصیت. ترجمهی: رضوانی، معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی. مشهد. کرامتی، محمدرضا؛(1390)، مهارتهای زندگی دانشجویی، چاپ اول، انتشارات سمت، تهران. کری،جرالد؛ (1387)، نظریه و کاربست مشاوره و روان درمانی.ترجمهی: سید محمدی، انتشارات ارسباران، چاپ دوم.(تاریخ انتشار به زبان اصلی،2005). تهران. کریس. ال. کلینکه،(1386)، مهارتهای زندگی، ترجمهی: شهرام محمدخانی، انتشارات اسپند هنر. تهران. کریمی، یوسف؛ (1371)، روانشناسی اجتماعی. انتشارات پیام نور. چاپ ششم. تهران. کریمی،یوسف؛ (1385)،روانشناسی اجتماعی،نشرارسباران. تهران. کریمی درمنی، حمیدرضا؛(1385)، توانبخشی گروه های خاص با تأکید برخدمات مددکاری اجتماعی، چاپ اول، نشر گستره. تهران. کوهن،(1382)، درآمدی برجامعه شناسی. ترجمهی: ثلاثی، نشر توتیا، چاپ چهاردهم، (تاریخ انتشار به زبان اصلی،1982). تهران. ماسن، پاول هنري و ديگران؛(1380)، رشد و شخصيت کودک. ترجمهی: مهشيد ياسايي. نشر مرکز. تهران. مالکوم پین؛(1390)، نظریه نوین مددکاری اجتماعی. ترجمهی: اللهیاری، طلعت و بخشی نیا،اکبر، نشردانژه. تهران. محمدخانی، شهرام؛(1391)،پیشگیری اولیه از اعتیاد با تمرکز برمدرسه، ستاد مباره با مواد مخدر، چاپ اول. تهران. مزلو، آبراهام؛ (1987)، انگیزه و شخصیت. ترجمهی: رضوانی، احمد (1369). انتشارات استان قدس. مشهد. مصلحی، مرضیه؛(1383)، مددکاری اجتماعی چیست.سازمان بهزیستی کشور. معاونت امور فرهنگی و پیشگیری. تهران. منصور،محمود؛ (1386)، روانشناسی ژنتیک،تحول روانی ازتولد تا پیري، سمت.تهران. موتابی، فرشته وکاظم زاده عطوفی، مهرداد؛ (1385)، مهارت جراتمندی، نشردانژه. تهران. موتابی، فرشته وکاظم زاده عطوفی، مهرداد؛ (1385)، مهارت برقراری ارتباط موثر، نشردانژه. تهران. موسوی چلک، سید حسن؛(1390)،مددکاریاجتماعی 2 کار با فرد2(فرد و خانواده)، انتشارات شلاک،تهران. میلانیفر، بهروز؛ (1384)، روانشناسی کودکان و نوجوانان استثنایی. انتشارات قومس. تهران. نادری، عزت اله و سیف نراقی، مریم؛(1386)، اختلالات رفتاری کودکان و روش‏های اصلاح وترمیم آن. انتشارات بدر. تهران. نظیری، سیما؛ (1373)، رشد شخصیت و بهداشت روانی. انتشارات انجمن اولیا و مربیان. تهران. نوری قاسم آبادی، ربابه، محمدخانی پروانه؛(1379) برنامه آموزشی مهارتهای زندگی، سازمان بهزیستی کشور، معاونت امورفرهنگی و پیشگیری. تهران. نیک پرورفرد،ریحانه؛ (1384)،مهارت‏هایی برای زندگی،(چاپ اول). انتشارات معاونت امور فرهنگی و پیشگیری سازمان پیشگیری کشور. تهران. هانتر،ك؛(1993)،آموزش مهارتهاي زندگي،ترجمهی: عبداله زاده،نگین،سازمان بهزيستيكشورويونيسف،.1378 تهران. یونیسف (2005). مهارتهای زندگی، ترجمهی: وزارت بهداشت و درمان. تهران. پایان نامه: ابراهیمی باغبانان، فاطمه؛(1381)، بررسی تاثیرآموزش مهارت‏های زندگی در سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند عقب ماندهی ذهنی. پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشگاه علوم و توانبخشی و بهزیستی احمدخانی، حسین؛(1388)،بررسی تاثیرآموزش مهارت‏های ارتباطی بر سازگاری اجتماعی مادران دارای کودکان عقب ماندهی ذهنی شهرستان اردبیل. پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی. ادیب،یوسف؛(1382)، طراحی الگوی مطلوب برنامه درسی مهارت‏های زندگی براتی دورهی راهنمایی تحصیلی. رسالهی دورهی دکترا برنامه ریزی، دانشگاه تربیت مدرس. اژدری، مهدی؛(1373)، بررسی ناسازگاری اجتماعی فرزندان شاهدکه ازدواج مجددکرده‏اند. پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشکدهی روان‏شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. بابادی، امین؛(1381)، تدوین و هنجاریابی آموزش مهارتهای زندگی.رپایان نامهی کارشناسی ارشد، دانشکدهی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. بالازاده، مریم؛ (1388)، بررسی میزان آگاهی از مهارتهای زندگی واثر بخشی آن بر سلامت جسمانی و روانی کارگران شرکت خودرو سازی زامیاد، پایان نامهی کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبائی. بنیاسدی، اسما؛(1390)،اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی با رویکرد توانمندسازی مددکاری اجتماعی بر سازگاری فردی-اجتماعی دختران معلول جسمی- حرکتی. پایان نامهی کارشناسی ارشد دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی. بهارلویی، مهناز؛ (1377)،رابطۀ کمال گرایی، هماهنگی مؤلفه‏های خودپنداشت و جایگاه مهاراضطراب اجتماعی در دانشجویان دختر دانشگاه آزاد اسلامی اهواز با توجه به نقش تعدیل کنندهی حمایت اجتماعی. پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشکدهی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی اهواز. بینشی،عبدالباسط؛(1385)، بررسی رابطهی جمع گرایی فرهنگی، خودپنداره و سازگاری اجتماعی دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی. پایان نامهی کارشناسی ارشد دانشگاه شهید بهشتی. جمالی، زیور؛(1390)، اثر بخشی آموزش مهارتهای زندگی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دختران مقطع راهنمایی شهر یزد، پایان نامهی کارشناسی ارشد ، دانشگاه تهران. جوان شیخی، تهمینه؛(1380)، بررسی رابطه وضعیت فرهنگی- اجتماعی خانواده با میزان سازگاری اجتماعی دانشجویان خوابگاهی. پایان نامهی کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا. شادمان، میترا؛(1383)،بررسی سازگاری اجتماعی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن،پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن. صفرزاده،مریم؛(1382)، بررسی اثر بخشی آموزش مهارتهای زندگی در برقراری ارتباط اجتماعی کارآمد در دانشآموزان دختر دبیرستان، پایان نامهی کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی ضربی، عادل؛(1390).رابطه مهارتهای حل مسئله با مهارتهای ارتباطی و جرات ورزی در دانش‏آموزان شهر لنده.پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت، دانشکدهی روانشناسی و علوم تربیتی. غفاریان زاده، سادات؛(1379)،تاثیر مشاورۀ گروهی و جرات ورزی برپیشرفت تحصیلی و مهارت‏های اجتماعی دانش‏آموزان دختر مقاطع راهنمایی و دبیرستان. پایان نامهی کارشناسی ارشد، دانشکدهی روان‏شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. فرج زاده، پروین؛(1375)،مقایسه انگیزهی پیشرفت، سازگاری فردی و اجتماعی دانش‏آموزان شبانه روزی و غیرشبانه روزی دبیرستان دولتی در شهرستان بروجن. پایان نامهی کارشناسی ارشد.دانشکدهی روان‏شناسی و علوم تربیتی دانشگاه الزاهرا. فرقدانی، آزاده؛(1383)،بررسی رابطهی بین هوش هیجانی و سازگاری اجتماعی دانشجویان دختر دورهی کارشناسی دانشگاه علامه طباطبایی.پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشکدهی روان‏شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. جوان شیخی، تهمینه؛(1380)، بررسی رابطه وضعیت فرهنگی- اجتماعی خانواده با میزان سازگاری اجتماعی دانشجویان خوابگاهی. پایان نامهی کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا. جمالی، زیور؛(1390)، اثر بخشی آموزش مهارتهای زندگی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دختران مقطع راهنمایی شهر یزد، پایان نامهی کارشناسی ارشد ، دانشگاه تهران. حاتمی، پریسا؛(1388)، بررسی عوامل مؤثر بر سلامت اجتماعی دانشجویان با تأکید بر شبکه های اجتماعی. پایان نامهی کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی. حاج امینی، علی؛(1387)، بررسی تاثیر آموزش مهارت‏های زندگی برواکنش‏های هیجانی نوجوانان شهر تهران. پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشکدهی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. حسن‌آبادي، حسين؛(1385)، مقايسه ميزان اثربخشي سه روش گروه درماني (عقلاني- عاطفي، وجودي - انسان‌گرايانه، معنوي- مذهبي)، در افزايش عزت‌نفس زندانيان مرد زندان مرکزي مشهد، پايان‌نامهی دوره دکتري، دانشکده روان شناسي و علوم‌تربيتي، دانشگاه تربيت معلم تهران. رحیمی، جعفر؛(1384)، تاثیرآموزش ابراز وجود بر رفتارجرات‏ورزانه مهارت‏های اجتماعی و اضطراب اجتماعی در دانش‏آموزان پسر سال اول دبیرستان شیراز. پایان نامهی کارشناسی ارشد، دانشکدهی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز. زارع پور وندپور، آرش؛(1383)، بررسی ارتباط میان سازگاری فردی-اجتماعی و خرده مقیاس‏های آن با میزان مشارکت معلولین جسمی جامعه معلولین شهر اهواز. پایان نامهی کارشناسی ارشد دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی. کوهسالی برزکی، مقداد؛ (1385)،ارزیابی سازگاری اجتماعی مادران کودکان کم توان ذهنی و مقایسهی آن با مادران کودکان عادی شهرتهران. پایان نامهی کارشناسی ارشد کودکان استثنایی.دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی. مسعودینژاد، نسرین؛(1371)،بررسی ارتباط هوش و سازگاری فردی- اجتماعی در نوجوانان تیزهوش و عادی. پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشکدهی روان‏شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. میرویسی، لی لی؛(1385)،تاثیرآموزش مهارت‏های اجتماعی بر سازگاری اجتماعی دختران دانشجو مستقر در خوابگاه‏های دانشجویی دانشگاه علوم پزشکی تهران. پایان نامهی کارشناسی ارشد مددکاری اجتماعی. دانشگاه علوم بهریستی و توانبخشی. نقدیدورباطنی، فرشته؛(1380)، بررسی اشتغال مادر و سازگاری اجتماعی کودکان. پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشکدهی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. نیکتاش، مهران؛(1379)،تعیین روایی و پایایی و هنجاریابی پرسشنامهی سازگاری دانش‏آموزان دبیرستانی در شهرستان کرج. پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشکدهی روان‏شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. یعقوبی، حمید؛(1377)،تاثیر جراتآموزی به روش(ایفای نقش) بر مهارتهای اجتماعی دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان تفرش، پایان نامهی کارشناسی ارشد. دانشکدهی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. فصلنامه: حاتمی، محمد. کاوسیان، جواد؛ (1391)،اثر بخشی مهارت های زندگی بر سازگاری فرزندان شاهد و ایثارگر، مجلهی روانشناسی مدرسه، تابستان 1392 دورهی 2، شمارهی 2/57-44. حسین چاری، مسعود و فداکار، محمدمهدی؛(1384)، بررسی تأثیردانشگاه بر مهارت‏های ارتباطی براساس مقایسۀ دانش‏آموزان و دانشجویان. فصلنامۀ دانشگاه شاهد. 15، 35-21. سپاه منصور، مژگان،(1386)،تأثيرآموزش مهارتهاي زندگي برانگيزه پيشرفت، خوداحترامي و سازگاري اجتماعي، نشریه اندیشه و رفتار دور دوم زمستان. فرحبخش، کیومرث؛(1390)،تهیهی آزمون سازگاری دانشجویان و تعیین پایایی، روایی و تعیین هنجارآن. فصلنامهی اندازه گيري تربيتي،شماره 6 ،سالدوم،پاييزوزمستان. محمودیراد،مریم؛آراسته،محمدرضا؛افقه،سوسن وبراتی سده، فرید(1384)، بررسی نقش آموزش مهارت‏های ارتباطی و حل مسئلۀ اجتماعی بر عزت نفس و هوشبهر دانش‏آموزان مقطع سوم دبستان، فصلنامهی توانبخشی، 8 ، 2- 74-69.ا قاطعزاده، عبدالامیر(1390). تأثیرآموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان دانشجویان دختر. فصلنامهی علمی پژوهشی زن و فرهنگ، 3، 9، 119-111. نرل؛( 1356)، اصول روانشناسی، تران، موسوی، سیدمحمود؛(1389)،بررسی نقش عوامل آموزشگاهی بر سازگاری اجتماعی دانش‏آموزان متوسطهی فریدون شهر، جامعه شناسی کاربردی، سال 22، شمارۀ 41. میکائیلی، فرزانه؛(1389)، رابطهی سبک‏های هویت، تعهد هویت و جنسیت با سازگاری دانشجویان با دانشگاه. فصلنامۀ مطالعات روانشناختی. ولی زاده، علیرضا؛(1381)، فصلنامه علمی، پژوهش اصول بهداشت رواني، سال اول، شماره4. هرمزی نژاد، معصومه؛ شهنی ییلاق، منیجه و نجاریان، بهمن؛(1379)،رابطهی ساده و چندگانهی متغیرهای عزت نفس، اضطراب اجتماعی و کمالگرایی با ابراز وجود دانشجویان، دانشگاه شهید چمران اهواز.مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز.7،4،29-50. یزدی،سیده منور، بنیاسدی،علی؛(1385)، مجموعه مقالات سومینرسمینار سراسری بهداشت روانی دانشجویان، دانشگاه علم وصنعت. یمینی دوزسرخابی،محمد؛(1371)،تحلیلی بر ناسازگاری دانش آموزان دوره ابتدائی، فصلنامه تعلیم و تربیت. زمستان 77. مقاله: خدایاری فرد، محمد؛(1385)،بررسی عوامل مؤثر بر سازگاری اجتماعی دانشجویان شاهد و غیرشاهد. طرح پژوهشی مؤسسهی روان‏شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. نیسی، عبدالکاظم و شهنی ییلاق، منیجه؛(1380)،تاثیر آموزش ابراز وجود برابراز وجود ، عزت نفس، اضطراب اجتماعی و بهداشت روانی دانش آموزان پسر مضطرب اجتماعی دبیرستانی شهرستان اهواز، گزارش تحقیق، دانشکدهی علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز. نیک پرورفرد، ریحانه؛ (1387)،گزارش نهایی نیازسنجی آموزش و زمینه یابی مشکلات روانی-اجتماعی دانش‏آموزان به منظورطراحی محتوای آموزشی برنامه جامع مهارت‏های زندگی. معاونت پژوهشی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی. دفترمرکزی مشاوره دانشجویی وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی؛گزارش عملکرد سالانه،(1390-1388) قاسم زاده، فاطمه؛(1384)،جزوهی آموزشی برگزاری کارگاه، سازمان بهزیستی استان تهران. English resources: Bandura,A.(1977).Social learning theory.Engelwood Cliffs,NJ: PracticeHal. Cheekering, A.W.&Chlossberg,N.K.(1995).Getting the most out of college. Boston: AllanandBecn. Dawis, R.V; Lofquist, L.L. (1984).A Psychological theory of work adjustment. University of Minnesota press: Minneapolice, MN. Gamble, B. (2006) .Teaching life skills for Student success : connecting education and careers.Sep.vol ,81. Harigie,O.H.&Dickson,.D. (2004). Skilled interpersonal communication: Research, رtheory and practice,Routledgr. New York:USA. Hargie,O.,Saunders,C.,& Dickson, D.(1995).Social Skillsin interpersonal Communication. رThird edition. London: Rutledge. Hollingworth(1943).Philosophy and sychology.Hardward university library. Hopson,B.&Scally,M. (1996).Positive change in our life & work.Londen: Publisher: Pfeiffer/Mercury Books Pennebaker,J.W.(1989).Confession inhibition,anddisease. In L.Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 22, pp, 211-243) NewرYork:Academic Press. Paterson M, Green YM, Basson CY, Ross F. (2002). Probability ofassertive behavior,رinterpersonal anxiety and self-efficacy of South Rubin,A.&Babbic,B.A(2009).Researchmethods for social work.Thomson Brooks/Cole. Belmont, Calil:USA Jurnal: Arnett, J.J. (1995). Broad and Narrow Socialization. Journal of Marriage &theFamily, 57, 617-628. Botvin, G. J., & Kantor, L .W. (2000). Prevention alcohol and tobacco use through life skills training. Journal of Alcohol Research. 20(4): 8-25 Cohen,S.,&Willis, T. A.(1985).Sterss, Social Support, and the buffering hypothesis. Psychological Bulletin, 98, 310- 357. Delamater, R.J. & McNamara,R.(1985).Perception of assertive female college students, Journal of Psychology Interdisciplinary and Applied, 119,6, 581-586 Esmaelinasab.M.,MalekMohamadi.,D.,Ghiasvand,Z.&Bahrami.,S.(2011). Effectivenessرof life skills training on increasing self-esteem of high school students.Journal ofرProcedia-social and Behavioral Sciences, 30,1043-10470 Jeffrey P. (1993).Competency coping and contributory life skills.Journal of AgriculturalرEducation. Pennsylvania University, 68-74. Mahdavihaji,T.,Mohamadkhani, SH&Hatami, M. (2011). The effectiveness of life skills training on happiness, qualitu of life and emotion regulation, Journal of Procedia- Social and Behavioral Sciences,30, 407-411 Pennebaker,J.W.,&Coldersharp.M.K(1990).Accelerating the coping process. Journal of Personality and Social Psychology. 58, 528-537 Pennebaker,J.W.,&Sussman,J.R.(1988).Disclosure of traumas and psychosomaticرprocesses.Journal of Social Science and Medicine, 26, 327-332. Sobhi-Gharamaleki, N., Rajabi,S. (2010) Efficacy of life skills training on increas of mental health and self –esteem of the student, Journal of Procodia Social and BehavioralرSciences, 5, 1810-1822. Wais,T,&Alyson.J.B.(2004).The impact of depression on social skills.journal ofرNervous and Mental Disease,260-269 Wenzel,V.,Wiecholld,K&Silbereisen, K.P. (2009). The life skills program IDSY: Positiveرinfluences on school bonding and prevention of substance misuse. Journal of Adolescence. 32, 1391-1401. Site: Biederman, J; Faraone, S; Barth, R.P; Chen, W.J. (1993). Social adjustment inventory For childern and adolescents. Journal of American Academic ChildanAdolescencePsychiatry,32(5),1059-1065. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/8407752 Deborah, Y.,Turner, A., & Romano, M. (1993). Children of Chronic Pain Patients:risk factorfor a maladjustment.Pain,52,311317. http://psycnet.apa.org/psycinfo Forneris T, Danish SJ, Scott DL.(2007).Setting goals, solving problems and seeking socialرsupport. Pub med adolescence,; 42 ,165, 103-114. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17536477 Halford,W.K.,Markman, H.J.,Stanley. S.M.,&Kline,S.(2002). Best practice in relationshipeeducation. Journal of Marital and Family Therapy, 29(3) 406-385 http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/12870411 Forneris T, Danish SJ, Scott DL.(2007).Setting goals, solving problems and seeking social support. Pub med adolescence,;42,165,103-114. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17536477 Hortacsu, N,.Ertem, L., Kurtoglu, H., &Uzer, B. (1990).Family background individualllmeaures as prodictors of Turkish primary school children’s academic achievement.Journal of Psychology, 124, 535-544. http://www.tandfonline.com Johnson CL.JR., Johnson J.A. (1991). Using short term group counseling with visually impaired adolescents. J Vis Impair Blind. 85: 70-166. http://eric.ed.gov/?id=EJ431311 King, J.,Specht, J.,Schultz, L.,Warrleeper, G., Redekop, W.,Risebrough. N. (1997).Social skills training for withdrawn unpopular children with physical disabilities. Journal Rehabilitation psychology http://psycnet.apa.org Larson,D.G.,&Chastain,R.L.(1990).Self-concealment:Conceptualization, measurement,ررand health implications. Journal of Social and Clinical Psychology, 9(4), 439–455 http://guilfordjournals.com/ Pennebaker, J.W. &O’heeron, R.C. (1984). Confiding in others and illness rate amongرspouses of suicide and accidental death victims. Journal of AbnormaliiPsychology, 93, 473- 476. www.http://psycnet.apa.org/ Vrschuren,K, (1996). The internal working model of self, attachment And competence in five years old. Journal of Child Development, 67, 2493-2511. www. http://psycnet.apa.org Wehr, S.H., Kaufman, M.E.(1987).The effects of assertive training on performance inرhighly anxious able scents,Adolescence22,195-205. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/3591496 Wichrosk, M.A. (2000). Facilitating self-esteem and social support in a family life skillرprogram.Journal of Woman’s Studiea, 15, 277-293. http://aff.sagepub.com