صفحه محصول - نظریه ها و مدل های سازگاری

نظریه ها و مدل های سازگاری (docx) 1 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 1 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

1885951206500 دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی دانشکدة روان شناسی و علوم اجتماعی «.M.A» گرایش: پژوهشگر: سيّد فاطمه آقاپورحصيري 2587942040600تقدم به: مهربان فرشتگانی که لحظاتِ نابِ باورِ بودن، لذت و غرورِ دانستن، جسارتِ خواستن، عظمتِ رسیدن و تمام تجربه‌های یکتا و زیبای زندگیم، مدیون حضورِ سبز آن‌هاست؛ بهترین‌هاي زندگاني‌ام: استوارترين تكيه‌گاهم؛ دستان پرمهرِ پدر بزرگوارم که مويش سپيد شد تا روسفيد باشم؛ سرفرازي‌ام آرزويش بوده و هست؛ و همواره فضا و امکانات مناسب تحصیل و پژوهش را برایم فراهم ساخته‌است؛ مادر عزيزم؛ دریای بی‌کرانِ فداکاری و عشق، که وجودم برایش همه رنج بود و حضورش برایم همه مهر؛ و افزون بر تشویق‌های کارسازش در راهِ دانش‌اندوزی، همیشه مرا به درک صحیح از زندگانی و حقیقت‌ رهنمون کرده‌است؛ برادران مهربانم که همواره و در همه‌حال، یاری‌کنندة من در تمامي مراحل زندگي‌ام بوده‌اند. شریک زندگانیم كه وجودش شادي‌بخش و محبّتش ماية آرامشم بوده و هست و در انجام این طرح پژوهشی، ياور و همراهم بود. 2729642308100سپاس‌گزاري: سپاس خداي خود را نيز به‌جا نخواهد آورد، آن‌كه از بنده‌اش سپاس‌گزاري ننمايد. «امام رضا (ع)» شکر شایان نثار ایزد منان که توفيق را رفیق راهم ساخت تا اين پايان‌نامه را به سرانجام برسانم. سزاوار است بر حسب وظيفه، مراتب سپاس‌گزاري خود را از بزرگواراني كه در مراحل انجام اين تحقيق پشتيبانم بوده‌اند، ابراز نمايم: فهرست مطالب 7-1 تعریف واژگان و اصطلاحات تخصصی9 1-2 مقدمه12 2-2 تعريف سازگاري15 3-2 نظریات سازگاری17 1-3-2 نظريه‌ي روان پویشي 19 2-3-2 نظريه‌ي يادگيري21 3-3-2 نظريه‌ي اجتماعي- شناختي21 4-3-2 نظريه‌ي پديدار شناختي22 5-3-2 نظريه‌ي تحولي23 4-2 ابزارهای مورد استفاده برای سنجش سازگاری25 5-2 انواع سازگاری26 6-2 مدل های سازگاری27 7-2 خصوصیات سازگاری28 8-2 ویژگی های افراد سازگار29 9-2 عوامل موثر بر ناسازگاری30 20-2 پیشینه‌ی تحقیق48 1-20-2 مطالعات صورت گرفته در خارج از کشور48 2-20-2 مطالعات صورت گرفته در داخل کشور51 7-1 تعریف واژگان و اصطلاحات تخصصی سازگاري از نظر مفهومی را توانايي آميزش، انطباق، مصالحه، همكاري و كنار آمدن با خود، محيط و ديگران تعريف كرده اند (به نقل از فولادي، 1390). سازگاری از نظر عملیاتی: نمره ای که فرد در آزمون سازگاری (سازگاری اجتماعی، سازگاری عاطفی، سازگاری آموزشی) سینها و سینگ کسب می کند (کرمی، 1377 ). 1-2 مقدمه سازگاری از مسائل مهمی است که از همان ابتدای خلقت بشر مورد توجه بوده اما از نظر علمی سابقه چندانی ندارد. شروع کار علمی در مورد سازگاری از سال 1984 آغاز شد که راتوس و نوید مدلی را برای سازگاری ارائه کردند. در سال 1992 لازاروس و فولک من، کار آنها را ادامه دادند و مدل جدیدی برای سازگاری ارائه دادند. در سال های بعد رابطه بین سازگاری و متغیرهای دیگر توسط محققان انجام شد. ازجمله فلورشلم، به نقل از مظاهری(1389) بیان می کند پژوهشگرانی همچون اسپیرمن 1990، مندونکا 1981، کان 1989 و بالارد در سال 1992 به بررسی شیوه های افزایش سازگاری از راه‌های رفتاری و رفتاری شناختی و به شیوه‌های گروهی و کوتاه مدت پرداخته اند. سازگاری و هماهنگ شدن با خود و محیط پیرامون خود برای هر موجود زنده ضروری است و تلاش روزمره همه آدمیان بر محور همین سازگاری دور می زند. هر انسانی آگاهانه یا ناآگاهانه می کوشد تا نیازهای متنوع و گاه متعارض خود را در محیط زندگی خود برآورده کند؛ و از آنجا که باید نیازهای خود را در قالب ساخت اجتماعی برآورده کند، سازگاری او لاجرم سازگاری اجتماعی است (مظاهری، 1389). وینزمن به نقل از علی پور (1381) سازگاری انسان را در دو جنبه می داند: سازگاری انسان با خویش و درون و سازگاری انسان با دیگران و پیرامون. این دو محیط درونی و بیرونی در حقیقت دو روی یک سکه اند و با هم روابطی بسیار پیچیده و نزدیک دارند. متاسفانه بسیاری از حوائج و خواسته های آدمی به آسانی برآورده نمی‌شود و گاه ارضاء آن در برابر موانع و مشکلات گوناگون، مستلزم تلاش و فعالیت بسیار است که همیشه هم مثمر ثمر واقع نمی شود و چه بسا ناکامی را بدنبال می آورد. روانشناسان همچنین سازگاری فرد را در برابر محیط مورد توجه قرار داده اند و خصوصیاتی از شخصیت را بهنجار می دانند که موجب سازگاری فرد با محیط خود می گردد؛ یعنی با دیگران در صلح و صفا زندگی کند و جایگاهی در جامعه برای خود به دست آورد، ولی بسیاری از روان شناسان دیگر معتقدند که اگر اصطلاح سازگاری در معنای همنوایی با اعمال و اندیشه های دیگران اعمال شود، دیگر نمی توان توصیفی از شخصیت سالم به عمل آورد، آنها بیشتر بر ویژگی های مثبتی مانند فردیت، آفرینندگی و شکوفایی استعدادهای بالقوه تاکید دارند. همچنین از سازگاری تعریفی دیگر ارائه شده که عبارت است از ثبات عاطفی و جسارت در روابط اجتماعی و نیز علاقه به تحصیل که در فرد می باشد و به صورت عاطفی، اجتماعی و آموزشی دیده می‌شود. در هر حال، سازگاری، یعنی تطبیق یا وفق دادن شخص نسبت به محیط. راجرز در تعریف سازگاری می‌گوید: «منظور از سازگاری انطباق متوالی با تغییرات و ایجاد ارتباط میان خود و محیط است به نحوی که حداکثر خویشتن سازی را همراه با رفاه اجتماعی ضمن رعایت حقایق خارجی امکان پذیر می سازد». به این ترتیب، سازگاری، یعنی شناخت این حقیقت که فرد باید هدف های خود را با توجه به چارچوب های اجتماعی – فرهنگی تعقیب کند (آهنی، 1389). آلبرت الیس معتقد است رفتارهای هر فرد بستگی به نظام باور وی و تعبیر و تفسیر موقعیت ها دارد نه وضعیت عینی آن موقعیت. بنابراین بسیاری از رفتارهای ناسازگارانه و نادرست نتیجه باورهای غلط و تفسیر نادرست از اوضاع و احوال هستند اما بر اساس نظر مازلو زمانی که انسان نتواند نیازهای اساسی خود را برآورده کند و در راه تحقق اهداف خود مانع ببیند، رفتار ناسازگارانه خواهد داشت (به نقل از حجاری، 1390). موسوی (1390) سازگاری و در رأس آن سازگاری اجتماعی را، یک مفهوم نسبی می‌داند که تحت تأثیر فرهنگ‌ها و اعتقادات از جامعه ای با جامعه دیگر فرق می کند. به عنوان مثال، شاید رفتاری خاص در کشوری مسلمان سازگار تلقی شود ولی در کشوری دیگر و برحسب اعتقادات آنان ناسازگارانه باشد. از طرفی رفتار آدمی تحت تأثیر عوامل مختلفی از جمله خانواده، مدرسه، گروه همسالان و سایر عوامل اجتماعی قرار دارد و شخصیت انسان در صورتی به کمال می رسد که بین او و محیط پیرامونش تعادل نسبی صورت پذیرد. فشارهای اجتماعی بوضوح تاثیر فراوان بر رفتار فرد دارد. از طرف دیگر، انسان موجودی انعطاف‎‏‏‎‌‌پذیر است، او نه تنها با محیط سازگار می شود، بلکه محیط را نیز مطابق خواسته های خود دگرگون می کند. موسوی (1390) می نویسد جریان سازگاری اجتماعی فرد اینگونه است که هرکسی احتیاجات روانی دارد که باید برطرف نماید تا به تعادل روانی دست یابد. روانشناسان، سازگاری خود را در برابر محیط، مورد توجه قرار داده اند و خصوصیاتی از شخصیت را بهنجار تلقی کرده اند که به خود کمک می‌کند تا خود را با جهان پیرامون خود سازگار کند. طبق نظریه های اجتماعی، آدمیان و موقعیت ها به صورت دو مولفه بر هم تأثیر می گذارند. پارسونز(2010) به نقل از موسوی (1390) مدعی است که کنش اجتماعی دارای دو جنبه است: یکی آنچه فرد خود علاقمند به انجام آن است و دیگری آنچه دیگران از او توقع دارند. پارسونز(2010) معتقد است که افراد برای اینکه به توافق برسند، باید مطابق با انتظارات دیگران عمل کنند. در این صورت نه تنها، رضایت فردی مورد نظر بدست می آید، بلکه رضایت یکدیگر را نیز فراهم کرده اند. تایلور به نقل از برادران (1390) یک سازگاری مطلوب و ایده آل را نتیجه عوامل زیر می داند: عملکرد مطلوب در همه ابعاد رشد و نمو طبیعی واکنش مناسب به فشارهای روحی جسمی و روانی توانایی تحمل در برابر موقعیت های قابل تغییر بنابر نظر تایلور سازگاری را طیف وسیعی از پاسخ های غیر موثر و پاسخ های کاملاً موثر در برخورد با مشکلات زندگی روزمره می داند. بر این اساس در نقطه شروع طیف، ناسازگاری و در وسط سازگاری و در انتها نیز حداکثر سازگاری قرار دارد که می توان از آن به عنوان «شایستگی» نام برد. ناسازگاری موقعیت ناخوشایندی است که در آن فرد از مهارت ها و توانایی های مناسب برخوردار نبوده در رفتارهای خود بی‌کفایت به نظر می رسد و باعث به وجود آمدن مشکلاتی برای خود و دیگران می شود. سازگاری موقعیت رضایت بخشی است که فرد از مهارت های مناسب و کافی به هنگام رویارویی با موانع موجود برخوردار بوده و در آمادگی کامل بسر می برد و «شایستگی» موقعیت ایده آل و عالی است که در آن فرد تمام مهارت ها و توانایی های خود را به طور خلاق و مبتکرانه به کار می برد تا با مقتضیات و موانع زندگی به خوبی کنار آید. این امر باعث بهبود در کیفیت زندگی و ساختار محیطی فرد شده و او را در دستیابی به اهداف مورد نظر خود کمک می کند و در نهایت به رضایت خاطر از زندگی و زنده ماندن می انجامد. افراد روان رنجور و روان پریش نسبت به ارزش ها و هنجارها و مقررات اجتماعی بی تفاوت بوده و کمتر آنها را رعایت می کنند. اعمال و شیوه های رفتاری اینگونه افراد، نظام اجتماعی را متزلزل و گاهی نیز مختل می‌کند و موجب می شود که رعایت ارزش های اخلاقی و هنجارهای جامعه نزد سایر افراد زیر سوال رفته و آن را به پایین ترین سطح عمل تنزل دهد. اینگونه افراد به پیامدهای عمل خود نمی اندیشند و در کارهای خود بی‌پروا و بی ملاحظه هستند و در پند گرفتن از تجربیات سیار ضعیف بوده و در قضاوت های خود یک سویه می‌باشند. این شخصیت ها عمدتاً از محیط اجتماع، خانه و مدرسه فرار کرده، پای بند قواعد، مقررات و هنجارهای اجتماعی نیستند و به دنبال هر چیزی می روند که جلب توجه می کند (بیژنی، 1388). 2-2 تعريف سازگاري در لغتنامه دهخدا(1337)، سازگاری ؛ «موافقت در کار، حسن سلوک و در مقابل ناسازگاری، بدسلوکی، بدرفتاری و سازگاری نکردن معنی شده است». مک دونالد می‌گوید: «وقتی می‌گوییم فردی سازگار است که پاسخ‌هایی که او را به تعامل با محیطش قادر می‌کند آموخته باشد و به طریقی قابل قبول اعضای جامعه خود رفتار کند تا نیازهایی در او ارضا شود. یک فرد در یک موقعیت اجتماعی خاص می‌تواند خود را به طریق زیادی با آن موقعیت تطبیق و سازگاری دهد». روان شناسان، سازگاري فرد را در برابر محيط مورد توجه قرار داده اند و ويژگي هايي از شخصيت را بهنجار تلقي كرده اند كه به فرد كمك مي كند تا خود را با جهان پيرامون خويش سازگار سازد؛ يعني با ديگران در صلح و صفا زندگي كند و جايگاهي براي خود به دست آورد (اتكينسون و همکاران، 2009؛ ترجمه ي گنجی، 1393). در اين ميان سازگاري، انعكاسي از تعامل فرد با ديگران ، رضايت از نقش هاي خود و نحوه‌ي عملكرد در نقش هاست كه به احتمال زياد تحت تأثير شخصيت قبلي، فرهنگ و انتظارات خانواده قرار دارد (علی پور، 1381). گاه واژه هاي اجتماعي شدن ، جامعه پذيري و رفتار جامعه پسند را مترادف با سازگاري مي دانند(مك كوبي و مارتين، 1983). اجتماعی شدن فرآیندی است که فرد از طریق آن قالب ها، ارزش ها و رفتارهاي مورد نظر فرهنگ و جامعه خود را مي آموزد (ماسن ، 2013؛ ترجمه ي یاسایی، 1391). به گفته ی جری آرنت (1995) سه هدف عمده ي اجتماعي شدن عبارتند از: الف) كنترل تكانه ها كه شامل گسترش وجدان است، ب) آمادگي نقش و عملكرد در برگيرنده نقش هاي شغلي، نقش هاي جنسي و نقش هايي كه در مراسمي نظير ازدواج و پدر و مادر شدن است، ج) پرورش منابع معناداري است كه چه چيزي با اهميت است، چه چيز داراي ارزش است و زندگي براي چه چيزي است . در واقع، جامعه پذيري عبارت است از گرايش به ترجيح دادن به اين كه بيشتر با ساير افراد باشيم تا تنها. جامعه‌پذيري شامل تمايل به جلب توجه ديگران، تمايل به سهيم شدن در انجام فعاليت ها به همراه آنان و تمايل به پاسخ‌دهي كه جزيي از تعامل اجتماعي است، نيز مي شود. جامعه پذير بودن عبارت است از ارج نهادن به فرايند تعامل با ساير افراد (كارور و شي ير،2005؛ ترجمه ي رضواني، 1387). رفتار جامعه پسند اصطلاحي است كه روان شناسان به اعمال اخلاقي كه از لحاظ فرهنگي تجويز مي شود مانند مشاركت با ديگران، كمك به ديگران، همكاري با ديگران و ابراز همدردي اطلاق مي كنند. چنين رفتاري غالباً باعث مي شود كه فرد بتواند خود را كنترل كند، زيرا مستلزم آن است كه او به خاطر منافع ديگران از منافع شخصي چشم پوشي كند (ماسن،2013؛ ترجمه ي ياسايي ، 1391). از آن جايي كه سازگاري مفهوم عام و گسترده اي مي باشد، تعريفي كه مورد اتفاق نظر اكثريت محققان باشد وجود ندارد. اما از عمده ترين تعاريف سازگاري مي توان به تعاريف زير اشاره كرد: شافر و شوبن (1999) به نقل از خداياری فرد و همكاران(1389) معتقدند كه سازگاري تمايل ارگانيزم براي تغيير فعاليت خود در راستاي انطباق با محيط است كه در واقع پاسخي به تغييرات محيط پيرامون مي باشد. اين ويژگي تعامل و سازگاري فرد با ديگر افراد و ساختارهاي ارزشي در واقع مهارت اجتماعي است كه تعامل پيوندها و مناسبات او را با ديگران و جنبه هاي ارزشي جامعه اي كه در آن زندگي مي كند، تأمين مي كند. با توجه به اين تعريف بايد تمايزي بين سازگاري فيزيولوژيكي و سازگاري اجتماعي قايل شد، زيرا اگر ارضاي نيازهاي فيزيولوژيك زندگي براي موجود غيرممكن شود بقاي موجود زنده به خطر مي افتد. ولي سازگاري اجتماعي برعكس نيازهاي فيزيولوژيك در صورت برآورده نشدن آسيبي به بقاي موجود زنده از نظر زيستي نمي‌رساند اما رفتارهاي او را غيرانطباقي مي كند. دبوراه، ترنر و رومانو، (1993) به نقل از براون (2000)، سازگاري را جرياني مي داند كه توسط آن روابط ميان افراد، گروه ها و عناصر فرهنگي در وضع رضايت بخشي برقرار باشد. به عبارت ديگر روابط ميان افراد و گروه ها طوري برقرار شده باشد كه رضايت متقابل آن ها را فراهم سازد. كومبز و اسلابي (1977)، به نقل از تايلور، لتيا و شلي (2003) سازگاري اجتماعي را مترادف با مهارت اجتماعي مي دانند، از نظر آن ها مهارت هاي اجتماعي عبارت است از توانايي ايجاد ارتباط متقابل با ديگران در زمينه ي اجتماعي خاص، به طريق خاص كه در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد. اين مهارت ها بايد داراي بهره اي دو جانبه باشد. به عبارتي ديگر در عين حال كه براي شخص مفيد است براي ديگران نيز سودمند باشد. به نظر سالیوان (1997)، به نقل از استاینبرگ، (2002) در جريان سازگاري موضوع، ارتباط فرد با افراد ديگر مطرح مي شود. در اين جريان برخورد انگيزه ها و خواسته هاي فرد با ضروريات سازندگي گروهي نمايان مي‌شود. 3-2 نظریات سازگاری منظور از سازگاری، رابطه ای است که میان فرد و محیط او، به ویژه محیط اجتماعی وجود دارد و به او امکان می دهد تا نیازها و انگیزه های خود را پاسخ گوید. فرد زمانی از سازگاری بهره مند است که بتواند میان خود و محیط اجتماعی اش رابطه ای سالم برقرار و انگیزه های خود را ارضا کند در غیر اینصورت او را ناسازگار قلمداد می کنیم. در واقع سازگاری با محیط، مهارتی است که باید آموخته شود و کیفیت آن مانند سایر آموخته‌ها به میزان علاقه و کوشش فرد برای یادگیری بستگی دارد (اسلامی نسب، 1390). سازگاری مانند رشد جسمی، عاطفی و عقلی یک کمیت پیوسته است و به تدریج به کمال می رسد و در طول زندگی به طور طبیعی و در برخورد با تجربه ها حاصل می شود. با سپری شدن دوران کودکی و ورود به دوران نوجوانی، رشد روانی – اجتماعی از تحول ساده به تحول عمیق و کیفی تبدیل می شود و نوجوان با به‌کارگیری مهارت‌های اجتماعی، می‌تواند جایگاه خود را در میان مراودات اجتماعی و ارتباط با همسالان خود و بزرگسالان پیدا کند و مورد پذیرش اجتماعی قرار گیرد. موفقیت در امر پذیرش اجتماعی به سازگاری اجتماعی منجر می‌شود و ممکن است فرد را به مرحله ی نفوذ و رخنه ی اجتماعی برساند که سطحی بالاتر از پذیرش اجتماعی است و در این مرحله می تواند بر اطرافیان خود تأثیرگذار باشد. رخنه ی اجتماعی، فرآیندی است که از طریق آن روابط آدمیان از سطح دوست داشتن به سوی صمیمیت بیشتر سیر می کند (اتکینسون و همکاران، 2009؛ به نقل از گنجی، 1393). مک دونالد به نقل از آهنی (1389) می گوید: "وقتی می گوییم فردی سازگار است که پاسخ هایی که او را به تعامل با محیطش قادر می کند آموخته باشد و به طریقی قابل قبول اعضای جامعه خود رفتار کند تا نیازهایی در او ارضا شود یک فرد در یک موقعیت اجتماعی خاص می تواند خود را به طریق زیادی با آن موقعیت تطبیق و سازگاری دهد". سالیوان نقش مادر و محیط پرورش کودک را نسبت به واکنش در مقابل فشار روانی در آینده مود تأکید قرار داده است. او نیز به اهمیت قدرت مادر در تغذیه و برآوردن نیازهای شیرخوار، کاهش تدریجی مسئولیت ها ضمن اینکه استقلال و کنترل را در زندگی خود به دست می آورد، تأکید می کند. عدم توانایی مادر است که اجازه استقلال به کودک را نمی دهد و در نتیجه فرد در آینده دچار مشکلاتی در ارتباط با سازش با مسائل زندگی می شود (به نقل از اسلامی نسب، 1390). به نظر کارن هورنای، رفتار بهنجار یا ناسازگار ریشه در مناسبات والدین و فرزندان دارد. اگر فرد،‌ گرمی و عشق را تجربه کند، احساس امنیت می‌کند و به شیوه‌ای بهنجار رشد می‌کند. در واقع اگر فردی واقعاً مورد عشق واقع شود می‌تواند مشکلات گوناگونی را در آینده تحمل کند. همچنین احساس ناامنی باعث می‌شود تا فرد متوسل به شیوه‌هایی شود که ناآرامی درونی خود را تضعیف و به حداقل کاهش دهد. وی سه جهت متفاوت که افراد می‌توانند در سازش با محیط اتخاذ کنند را مشخص کرد: الف) رفتن به طرف مردم: قبول درمانده بودن خویش و سعی در جلب محبت دیگران.ب) حرکت بر ضد مردم: جنگ با محیط خود که مورد تنفر اوست. ج) دور شدن از مردم: منزوی ماندن (نه تعلق، نه جنگیدن) این سه تیپ از اشخاص ممکن است نمونه این سه گرایش اساسی باشند: مراعات‌کننده دیگران، پرخاشگر و جدا مانده. روانشناسانی چون راجرز و مازلو بیشتر بر ویژگی های مثبت نظیر آفریننگی و شکوفایی استعدادهای بالقوه تاکید دارند. هریک از این نظریه پردازان نگرش منحصر به فرد خود را برای سازگاری و رشد روانی عرضه می‌کنند و استعدادهای بالقوه آدمی را برای بهتر شدن یا بیشتر شدن از آنچه هست از نظری متفاوت می بینند. شاید کلی‌ترین ویژگی فرد سازگار آن است که نسبت به خود واقع بین است، به این معنا که درباره انگیزه‌هایش خود را فریب نمی دهد و هدف های قابل دسترسی برای خود طرح می کند، لذا از تعارضات غیر لازم پرهیز می‌کند و با مشکلات شخصی خود به طور عینی برخورد می کند. راجرز معتقد است که اشخاص سازگار می‌توانند خودشان راهنمای دگرگونی و کمال خویش باشند و زندگی‌شان را بدون تاثیر رویدادهای گذشته هدایت کنند. در این نظریه خصیصه چشم‌پوشی و آسان‌نگری بر خود نمایان است و همچنین در فراخواندن راجرز به خود بودن و در اکنون بودن، گیرایی خاصی نهفته است. نظر دیگری که راجرز ابراز داشته است، وجود گرایش فطری به سوی رشد و کمال و سلامت روان فرد است، یعنی انگیزش ذاتی در افراد برای سلامت روان وجود دارد که ما را به بینش می‌راند (به نقل از آهنی، 1389). اریکسون (1975) یک روش منظم و سازماندهی شده را جهت تشکیل شخصیت که با کسب وظایف خاص در هریک از مراحل زندگی به وجود می آید، پیشنهاد کرده است. اشکال در سازش روانی موقعی اتفاق می‌افتد که فرد نتواند متناسب با آن سن را انجام دهد و در سطح پایین تری از رشد و تکامل تثبیت شود (اسلامی‌نسب، 1390). مک دونالد در مورد سازگاری و همچنین ناسازگاری معتقد است فردی سازگار است که پاسخ هایی که او را به تعامل با محیطش قادر می کنند آموخته باشد تا در نتیجه در حالی که به طرق قابل قبول اعضای جامعه خود رفتار می کند، احتیاجاتی که در او هست نیز ارضا شوند. از طرفی لااقل دو معنی را می توان با ناسازگاری مرتبط ساخت؛ یک معنا اساساً مفهومی اجتماعی است، فردی سازگاری نیست که نتواند به طور مناسبی در محیط معلومی تعامل کند. معنای دیگر زمانی است که او نتواند ارضای احتیاج کند، حتی اگر رفتارش برای جامعه مناسب باشد. اشکال دائم در ارضای احتیاج یا عدم توانایی در یادگیری طرق مورد قبول اجتماعی برای ارضای آنها غالباً منجر به ایجاد الگوهای رفتاری ناسازگاری می شوند به طوری که فرد نمی تواند به طریق مناسبی در هر موقعیتی خود را سازگار کند(به نقل از آهنی، 1389). به نظر ولف (2004) به نقل از اسلامی نسب(1390) کلیه رفتارهایی را که آموخته می شود می توان از یاد برد و یا با رفتارهای مناسب تر و موثر‌تر جایگزین کرد. افراد مبتلا به مشکلات سازشی، یادگیری منفی را از طریق الگوی ناکافی نقش در نظام خانوادگی معیوب یا ناتوان تجربه کرده اند. به علاوه این الگوی های معیوب و ناتوان کننده، رشد عزت نفس را به مخاطره انداخته و این نیز به واکنش های سازشی غیر انطباقی کمک می‌کند. 1-3-2 نظريه‌ي روان پويشي در دیدگاه، منش شناسي از راه روان تحليل‌گري، خصوصيات روان آزردگي (يا منش روان آزردگي) نتيجه سازگاري غيركافي غرايز با واقعيت اجتماعي است. اگر كشاننده هاي ليبيدويي به كيفيت هاي سازگار شده ي اجتماعي و نسبتاً پايدار تغيير حالت دهند، مي توان از منش غير روان آزرده سخن به ميان آورد. در هر حالت تشخيص و تفاوت بين منش بهنجار (متعادل) و روان آزرده كاملاً متغير است و در درجه ي اول بستگي به ميزان كمبود سازگاري دارد (فروم 1997؛ ترجمه ي تبريزي،1380). از نظر آدلر زندگاني در اجتماع از يك سو مستلزم محدوديت هاي متقابل و هدف هاي فردي برتر بلافاصله و فوري است و انسان را مجبور به همياري و همكاري مي نمايد. از سوي ديگر، اين نوع از زندگاني تنها شكل موجوديتي است كه بتواند "ايمني "وي را فراهم سازد. بدين ترتيب در كنار رنج ها، يعني احساسات ناتواني و كهتري، مرهمي نيز نهاده شده است و آن توحيد كامل با گروه اجتماعي است. به نظر آدلر اين يكپارچگي يا توحيد با گروه در هر فرد سالم بر اثر تمايل عميقي كه ناشي از انگيزه ي اجتماعي زيستن است و انسان را به دوست داشتن و پذيرفتن ديگري و همكاري و تعاون و در نتیجه سازگاری مي كشان،د تسهيل مي گردد (به نقل از منصور، 1389). آدلر بر اين باور است كه افراد بشر موجوداتي اجتماعي هستند و بنابراين رفتار بشر تنها در بافت اجتماعي آن قابل درك است. در هر فردي ظرفيتي به صورت فطري وجود دارد كه آدلر علاقه اجتماعي مي نامد، بسط و توسعه مي يابد،.يعني تمايل به همكاري با ديگران. منظور از اجتماعي نه تنها در برگيرنده علاقه به ديگران است، بلكه علاقه به علاقمندي هاي ديگران را نيز شامل مي شود .علاقه اجتماعي استعداد همكاري و زندگي اجتماعي است كه مي تواند از طريق آموزش گسترش يابد و وقتي گسترش يافت مي تواند از طريق مهارت‌هاي واقعي همكاري و كمك، درك و همدلي بيان شود. بنابراين علاقه اجتماعي ، ملاك آدلر براي تشخيص سلامت رواني بوده است .علاقه اجتماعي معيار سنجش سازگاری است (انس باخر و انس باخر، 1998). ميزاني كه يك فرد مي تواند به طور موفق با ديگران سهيم باشد و از طريق کار كردن با آن ها مشاركت نمايد و يك رابطه ي ارضا كننده با فردي از جنس مخالف خود به وجود بياورد، در واقع نشان دهنده سطح بلوغ و يكپارچگي كلي شخصيت او و میزان سازگاری او می باشد (مایر، 2007). نظريه اريكسون(1975) به نظريه «نوپديدآيي» معروف شده است . نظريه ي رواني اجتماعي وي تأكيد بر "تناسب متقابل بين فرد و محيط" دارد. يعني از يك سو ظرفيت ارتباطي فرد با محيط پيوسته متغير زندگي كه متشكل از آدميان و نهادهاست، و از سوي ديگر آمادگي اين مردم و نهادها براي آن كه وي را به صورت بخشي از فرهنگ موجود درآورد" (اريكسون ، 1975). موضوع عمده در نظريه‌ي اريكسون به مفهوم شايستگي و كفايت شخصي مربوط مي شود. اگر مرحله‌هاي رشد با موفقيت پشت سر گذاشته شود، فرد با احساس بالايي از شايستگي به مرحله ي بعد راه مي‌يابد. اگر در آن مرحله موفق نشود احساس حقارت در او به وجود خواهد آمد. اريكسون معتقد است كه افراد تنها در صورتي كه از قبل داراي احساسي قوي از هويت باشند قادر به انس گرفتن هستند. اگر افراد احساسي روشن و مطمئن از اين كه چه كسي هستند، نداشته باشند. براي آن ها غيرممكن است كه به طريقي صميمانه با ديگران ارتباط متقابل پيدا كنند و افرادی سازگار باشند. مؤانست واقعي مستلزم آن است كه انسان به طريقي مشتاقانه و صريح و با ميل به سهيم شدن حتي شخصي ترين جنبه هاي وجود خود با ديگران به اين روابط نزديك شود. در واقع اريكسون از نياز به مؤانست به منزله‌ي جستجويي دو جانبه براي هويتي مشترك سخن مي گويد (اريكسون، 1975؛ به نقل از كارور و شي ير، 2005؛، ترجمه ي رضواني، 1387). 2-3-2 نظريه‌ي يادگيري در ديدگاه رفتاري، آسيب شناسي رفتاري يك بيماري نيست، بلكه پاسخي است كه براساس همان اصول رفتاري ياد گرفته شده است كه همه ي الگوهاي پاسخ براساس آن ياد گرفته مي شوند. يادگيري، نگهداري و تغيير رفتار نابهنجار، درست مانند يادگيري رفتار عادي است و رفتار عادي را نيز مي توان يك سازگاري به حساب آورد كه از يك گذشته‌ي پر از تقويت ناشي شده است (پروين، 2000؛ ترجمه‌ي جوادي و كديور، 1393). براساس نظريه ي محرك – پاسخ، روان شناساني چون دالارد و ميلر تأكيد مي كنند كه كودك در جريان رشد بايد روزنه هاي جامعه پسندي براي ارضاي سائق هاي خود پيدا كنند. موقعيت هاي مهم يادگيري، به خصوص شامل غذا خوردن ، آداب توالت رفتن ، رفتار جنسي ، رفتار پرخاشگرانه و در نتیجه عدم سازگاری است (همان منبع). 3-3-2 نظريه‌ي اجتماعي- شناختي با مردود شناختن ديدگاه هايي كه معتقدند انسان با نيروهاي دروني برانگيخته مي شود و يا آن هايي كه انسان را دست بسته در اختيار محيط مي دانند، این نظریه بر اين باور است كه رفتار انسان را مي توان از طريق تعامل انسان و محيط تبيين كرد، فرايندي كه باندورا آن را «جبرگرايي دو جانبه» مي نامد. انسان تحت تأثير نيروهاي اجتماعي است، ولي نحوه ي برخورد با آن ها را، خود انتخاب مي كند. انسان هم نسبت به شرايط محيطي واكنش نشان مي دهد و هم فعالانه آن‌ها را تفسير كرده و بر موقعيت‌ها تأثير مي گذارد. همانقدر كه موقعيت‌ها، انسان را شكل مي دهد، انسان نيز موقعيت ها را انتخاب مي كند و همان قدر كه انسان از رفتار ديگران تأثير مي‌گيرد، در رفتار ديگران نيز تأثير مي گذارد(به نقل از تبریزی، 1392). به طور كلي، نظريه شناختي اجتماعي، انسان را به شرط درست عمل كردن، موجودي كاملاً سازگار مي بيند كه توانايي انطباق با شرايط متغير محيطي را داراست. فرايند مداوم جبرگرايي دو جانبه مستلزم اين است كه فرد به طور فعال از بين هدف ها به انتخاب بپردازد و در بين موقعيت ها با توجه به مقتضيات آن ها و امكان بالقوه‌ي دستيابي به نتايج متفاوت، تميز قائل شود. انسان در مورد توانایي خود در پاسخگويي به مقتضيات متنوع موقعيت ها به قضاوت مي پردازد و وقتي آن عمل را انجام داد، نتيجه را با توجه به پاسخ هاي ديگران و ميزان‌هاي دروني خودش ارزيابي مي كند. انسان به يك معني، موجودي مسئله گشاست و به دليل اين است كه چنان رفتار مي كند كه هم پاداش هاي محيطي خود را به حداكثر برساند و هم پاداش هاي دروني را به شكل خود تحسيني دريافت کند(همان منبع). باندورا(1979) بر اين باور است كه تهيه و تدارك سرمشق هاي اجتماعي، يك وسيله ي ضروري در انتقال و تغيير رفتار در موقعيت هايي است كه ممكن است خطاها به نتايج پرهزينه و يا مهلك و كشنده اي منجر شوند. در واقع، اگر يادگيري صرفاً بر اساس نتايج خوشايند و ناخوشايند ايجاد مي شد، اغلب مردم در جريان جامعه‌پذيرشدن جان خود را از دست مي دادند (به نقل از پروين،2000 ؛ ترجمه ي جوادي و كديور، 1393). فرايند خود نظم جويي، مستلزم توانايي انسان در تأثيرگذاري در رفتار خود است، نه اين كه به طور مكانيكي به محرك هاي محيطي واكنش نشان دهد. دو فرايند يادگيري مشاهده اي و خود نظم جويي مستلزم استفاده از فرايندهاي تفكر (شناختي) مي باشند. هر دو فرايند تحت تأثير پاداش و تنبيه قرار دارد ولي به وسيله ي آن ها تعيين نمي شود. مشاهده سرمشق ها و رشد معيارها و مكانيسم هاي مهار خود، نه فقط در ناسازگاری، بلكه در قضاوت هاي اخلاقي و در تحمل به تعويق انداختن ارضا نيز اهميت پيدا مي كند(همان منبع). 4-3-2 نظريه‌ي پديدار شناختي براساس ديدگاه پديدارشناختي، درك هر فرد از جهان يگانه است. اين ادراك ها ميدان پديداري فرد را مي‌سازد. انسان ها همان گونه به محيط واكنش نشان مي دهند كه آن را درك مي كنند. ميدان پديداري فرد، شامل ادراك‌هاي هشيار و ناهشيار اوست ادراك هايي كه فرد نسبت به آن ها آگاهي دارد يا ندارد. ولي تعيين كننده مهم رفتار، مخصوصاً در انسان هاي سالم ادراك هايي است كه مي توانند به صورت آگاه جلوه كنند. اگرچه ميدان پديداري، اصولاً دنياي خصوصي انسان را تشكيل مي دهد، مي توانيم اين دنيا را (مخصوصاً با تدابير باليني) آن طور كه افراد درك مي كنند، ببينيم و رفتار را از دريچه چشم آن ها و با معنايي روانشناختي كه براي آن ها دارد تبيين كنيم (راجرز، 1951، به نقل از پروين، 2000؛ ترجمه ي جوادي و كديور، 1393). راجرز بر اين باور است كه آئين مسيحيت اين باور را در ما ايجاد كرده است كه ذاتاً گناهكاريم، علاوه براين، تصويري كه فرويد و پيروان او از انسان، ناهشيار و نهاد ارائه مي دهند اين است كه در صورت امكان به اعمال خلاف اخلاق دست خواهد زد. طبق اين نظر، انسان از بنياد، غيرمنطقي، غيراجتماعي، و مخرب خود و ديگران است .به نظر راجرز ممكن است گاهي انسان چنين باشد، ولي اين زماني اتفاق مي افتد كه روان آزرده است و مانند يك انسان شكوفا شده عمل نمي كند. وقتي آزادانه عمل مي كنيم و در تجارب خويش مختاريم ، ماهيت اصلي خود را به عنوان موجودي مثبت واجتماعي ارضا مي كنيم. موجودي كه مي تواند مورد اعتماد باشد و اصولاً سازنده و سازگار است (به نقل از تبریزی، 1392). نخستين شرط پيدايش شخصيت سالم، دريافت توجه مثبت نامشروط (يا غيرشرطي) در دوره ي شيرخوارگي است. شخصيت سالم زماني ايجاد مي شود كه مادر بدون توجه به چگونگي رفتار كودك به او عشق و محبت نشان دهد. كودك اين عشق و محبت را كه به رايگان نثارش مي شود با گرايش و شيوه ي نشان دادن آن، به يك رشته هنجارها و معيارهاي دروني شده تبديل مي كند، همانگونه كه كودك شيرخوار توجه مثبت مشروط مادر را دروني و از آن خود مي سازد(همان منبع). به اعتقاد راجرز، مادر مي تواند رفتارهاي خاصي را مورد تأييد قرار ندهد، بدون آن كه براي دريافت عشق و محبت قيد و شرطي بگذارد .در اين حالت، فضايي پيدا مي شود كه كودك ناپسند بودن بعضي رفتارها را مي‌پذيرد، بدون آن كه وادار شود از انجام دادن آن ها احساس گناه و حقارت كند. كودكاني كه با احساس توجه مثبت نامشروط پرورش مي يابند، در هر شرايط خود را ارزشمند مي دانند و اگر اين ارزشمندي به هيچ وجه مشروط نباشد، نيازي براي رفتار تدافعي نمي ماند. در اين حال ميان خود و ادراك واقعيت سازگاري خواهد بود. براي چنين كسي هيچ تجربه اي تهديد كننده نيست، او مي تواند در زندگي از هر حيث و آزادانه مشاركت داشته باشد. راجرز اصطلاح فرد داراي عملكرد كامل را براي توصيف فردي كه به سطح خود شكوفايي رسيده است به كار مي‌برد. اين افراد با برخورداري از پنج ويژگي خاص 1) آمادگي كسب تجربه 2)زندگي هستي گر ا 3) اعتماد به ارگانيسم خود 4) احساس آزادي 5) خلاقيت، مي توانند در دگرگوني هاي جدي اوضاع و احوال محيط، سازگاري بيشتري نشان دهند و دوام يابند. اين گونه افراد از چنان خودانگيختگي و خلاقيتي برخوردارند كه حتي با دگرگوني هاي دردناكي چون جنگ يا بلاياي طبيعي، كنار مي آيند. انسان هاي داراي عملكرد كامل با بهره‌گيري از خلاقيت با محدوديت هاي اجتماعي و فرهنگي، همرنگي يا سازش فعل پذير نشان نمي دهند. چرا كه اين ها حالت تدافعي ندارند و دلبسته ي ستايش ديگران از رفتار خود نيستند. البته اگر بخواهند مي توانند با مقتضيات وضعيت خاص همرنگ شوند، به شرط آن كه اين همرنگي به ارضاي نيازهاي خودشان كمك كند و آن‌ها را توانا سازد تا خود را به بهترين وجه بپروراند (شولتس (1977)؛ ترجمه ي خوشدل ، 1392). 5-3-2 نظريه‌ي تحولي از نظر پياژه شخصيت انسان داراي دو جنبه است: يكي جنبة خود ميان بيني و ديگري جنبة سازش پذيري و مسئله اساسي تشخيص بين فرد و شخصيت است. فرد به منزله ي من متفرعني است كه خود ميان بين است و براساس اين خود ميان بيني عقلي يا اخلاقي راه را بر روابط متقابل كه وابسته به هر نو ع زندگي اجتماعي مترقي است مي بندد. شخص به عكس فردي است كه آزادانه به قبول انضباطي تن در مي دهد، يا در پي ريزي آن سهيم مي شود و بدين ترتيب به طور ارادي خود را تابع نظام هنجارهاي اخلاقي متقابل مي نمايد. بديهي است كه در اين شرايط وي تابع احترام نسبت به ديگران است. پس شخصيت در واقع يك نوع هشياري عقلي و وجدان اخلاقي است كه به همان اندازه كه از عدم هنجار اخلاقي يا ناپيروي كه حاصل خود ميان بيني است دور است، به همان نسبت نيز از قبول هنجارهاي اخلاقي ديگران يا ديگر پيروي كه تحت فشار محيط خارج بوجود مي آيد فاصله دارد. به تعبيري ساده‌تر شخصيت هم با هرج و مرج و هم با اجبار مخالف است، زيرا اخلاقاً خود پيرو است و طبيعي است كه در خود پيروي اخلاقي، فقط مي توانند با يكديگر روابط متقابل داشته باشند (پياژه؛ ترجمه ي منصور و دادستان، 1388). از يك سو اجتماعي شدن، يك ساخت بندي است كه فرد به همان اندازه كه دريافت مي كند در آن سهيم است. از سوي ديگر حتي در مورد انتقال ها و تفويض‌هاي اجتماعي كه در آن ها آزمودني بيشتر پذيرنده به نظر مي‌آيد، مانند انتقال و تفويض آموزشگاهي، عمل اجتماعي بدون يك درون سازي فعال از سوي كودك كه مستلزم ابزارهاي عملياتي كامل است ، مؤثر نيست(همان منبع). براساس نظريه ي دلبستگي بالبي (1982، 1979، 1973)، نقل از كرنز و استیونز (1996)، همه ی كودكان، دلبستگي به مراقبت كننده را تشكيل مي دهند، اما كيفيت اين دلبستگي كاملاً متفاوت از يكديگر است. كودكاني كه مراقبت كننده را حساس، پاسخده و قابل دسترس مي يابند، به دليل برخورداري از عواطف ديگران، خود را ارزشمند دانسته و اين توقع را به مشاركت كنندگان اجتماعي ديگر گسترش مي دهند. در مقابل، كودكي كه مراقبت كننده را غيرقابل دسترس، غيرقابل پيش بيني، و غير پاسخده در مي يابد، اين انتظار را شكل مي دهد كه ديگران نيز قابل اعتماد و قابل دسترس نيستند. توقعات شخص درباره ي خود و ديگران براساس آن چه كه بالبي به الگوهاي شخص و ديگران ارجاع مي دهد بر روي سراسر دوره ي نوزادي، كودكي و نوجواني ساخته مي شود. كودكاني كه پيوسته مراقبت كنندگان خود را پاسخده و قابل دسترس مي‌يابند، خودشان را براي انجام كنش بر روي محيط و ارتباط با همسالان و در نتیجه سازگاری موفق دانسته و پيشقدم مي‌شوند. نظريه بالبي پيش بيني مي كند كه دلبستگي با مراقبت كننده، كيفيت روابط ديگر و كنش متقابل و سازگاری را زير نفوذ قرار خواهد داد. يك دليل منطقي براي اين ارتباط اين است كه وابستگي والدين ممكن است مجموعه‌اي از توقعات و انتظارات را درباره ي چگونگي برقراري ارتباط با ديگران و چگونگی تفسیر فعالیت دیگران فراهم کند (سروف و فلسون، 1986، به نقل از كرنز و اسیتونز، 1996). به عبارت ديگر كودكاني كه ارتباطي باز و پاسخ‌ده به نيازهاي عاطفي را به وسيله والدين شكل داده اند، ممكن است اين ويژگي‌ها را در ارتباطات ديگر نيز اتخاذ كنند (كرنز و اسيتونز، 1996). 4-2 ابزارهای مورد استفاده برای سنجش سازگاری در بخش آزمون های سازگاری، آزمون های زیر مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است: الف)آزمون سازگاری بل: این پرسشنامه در سال 1961 توسط بل تدوین گردید. وی در زمینه ی سازگاری دو پرسشنامه ارائه کرده است که یکی مربوط به دانش آموزان و دانشجویان است و دیگری مربوط به بزرگسالان. این پرسشنامه به عنوان کمک به مشاوره با بزرگسالانی که مسایل شخصی خود را در موارد مندرج در آزمون مطرح می کنند موفقیت آمیز بوده است و در مورد هر دو جنس زن و مرد کاربرد دارد. بل (1962) ضریب پایایی را 88/0 برای سازگاری اجتماعی گزارش کرده است. این پرسشنامه توسط بهرامی احسان (1371) بعد از ترجمه و ویرایش بر روی 200 نفر به صورت تصادفی اجرا شد. اعتبار این آزمون با روش آلفای کرونباخ بر اساس 80 سوال که تامین کننده ی تمام بخش های قابل محاسبه از قبیل سازگاری کل، سازگاری در خانه، سازگاری بهداشتی، سازگاری اجتماعی، سازگاری عاطفی و سازگاری شغلی یا تحصیلی بود ، محاسبه گردید و عددی معادل 89/0 به دست آمده همینطور، روایی سازه بالایی برای آن گزارش شده است(یاوری، 1392). ب) مقياس سازگاري اجتماعي كاليفرنيا: مقياس شخصيت كاليفرنيا شامل دو مقياس عمده سازگاري خويشتن و سازگاري اجتماعي است. اين مقياس نيمرخ سازگاري فردي و اجتماعي فرد را اندازه‌گيري مي كند و توسط ثورب، كلارك و تيگز (1939)، به نقل از خداياري فرد و همكاران(1381)، براي اولين بار منتشر شده است و در سال 1953 مورد تجدید نظر و بازنگری قرار گرفت. آزمون دارای 5 سطح سنی پیش دبستانی، دبستانی، راهنمایی، دبیرستانی و بزرگسالی است. این آزمون دارای دو آزمون عمده سازگاری خویشتن و سازگاری اجتماعی است. هر آزمون دارای 6 مقیاس است و تعداد کل سوالات آن 180 سوال است. زير مقياس ها عبارتند از: قالب هاي اجتماعي، مهارت‌هاي اجتماعي، گرايش ضد اجتماعي، روابط خانوادگي، روابط مدرسه‌اي و روابط اجتماعي. پاسخ گويي به 90 سؤال مقياس سازگاري اجتماعي به صورت بلي و خير مي‌باشد. به منظور بررسي روايي اين آزمون از روش تحليل عاملي استفاده شده است. نتايج نشان دهنده وجود شش عامل است که در جموع 68/0 از واریانس کل آزمون را تبیین می کنند. پايايي كل اين آزمون نيز 95/0 گزارش شده است. در اين پژوهش، ضرايب پايايي مقياس فوق براي قالب هاي اجتماعي 84/0، کل مقیاس91/0، گرایش ضد اجتماعی و مهارت های اجتماعی 90/0، روابط مدرسه ای 78/0، روابط خانوادگی 82/0 بدست آمد که روابط اجتماعی 87/0 و 75/0 نشان دهنده ی همسانی درونی مناسب این آزمون است(به نقل از خداياري فرد و همكاران،1389). ج) پرسشنامه سازگاري دانش آموزان دبیرستانی: این پرسشنامه در سال 1993 به وسیله سینها و سینگ تهیه و به وسیله کرمی(1377) ترجمه شد. هدف آن است که سطوح سازگاري دانش آموزان دبیرستانی(گروه سنی 14 تا 18 سال) در سه حوزه سازگاري (عاطفی، اجتماعی و آموزشی) سنجش شود. پرسشنامه شامل 60 سؤال است که با پیش بینی پاسخ "بله" یا "خیر" تدوین شده است. 20 سؤال مربوط به هرکدام از حوزه های سازگاری است. به پاسخ هایی که نشانگر سازگاري است، نمره صفر داده می شود و در غیر این صورت یک منظور می شود. ضریب پایایی این مقیاس را به روش دو نیمه کردن برای کل مقیاس 95/0 و برای مقیاس های عاطفی 94/0، اجتماعی 93/0 و آموزشی 96/0 گزارش کرده اند(کرمی، 1377). د) پرسشنامه ي سازگاري نوجوان : این پرسشنامه توسط رینالدز تنظیم شده است. پرسشنامه ي مذکور یک ابزار خود گزارش دهی با 32 گویه است که براي ارزیابی سازگاري کلی روانشناختی نوجوانان استفاده می‌شود. پرسشنامه ي مذکور داراي چهار خرده مقیاس رفتار ضداجتماعی، کنترل خشم، تنش هیجانی و خودمثبت یعنی عزت نفس و اجتماعی بودن است. رینالدز ثبات درونی را بن 71/0 تا 92/0 گزارش کرد و ضریب پایایی آن با استفاده از روش آزمون و آزمون مجدد در یک فاصله زمانی 2 هفته بین 21/0 تا 83/0 محاسبه شده است. آلفاي کرونباخ 85/0 برآورد شده است که نشانگر همانی درونی بالای سوالات مقیاس است(واحدی و مرادی، 1388). در نهایت، با توجه به ویژگی های شاخص آزمون سینها و سینگ نسبت به سایر آزمون های مطرح شده که از جمله آن می‌توان به زیاد نبودن تعداد سوالات نسبت به سایر آزمون ها، پوشش دادن همه ی حیطه های سازگاری، مناسب بودن برای گروه سنی دبیرستانی ، جدید بودن ، قابلیت سنجش داشتن و همچنین متناسب بودن سوالات آزمون با شرایط فرهنگی جامعه ایران، این آزمون برای پژوهش حاضر مناسب‌تر به نظر می رسد. 5-2 انواع سازگاری سینها و سینگ (1993) انواع سازگاری را به صورت زیر توصیف کرده اند: الف) سازگاری آموزشی، ب) سازگاری عاطفی، ج) سازگاری اجتماعی الف) سازگاری آموزشی یا تحصیلی شامل بیش از یک توان بالقوه در دانش آموزان است. انگیزش برای یادگیری انجام کار جهت مواجهه با نیازهای تحصیلی، داشتن اهداف و رضایت عمومی در محیط تحصیلی نیز بخش های مهم سازگاری آموزشی و تحصیلی است. سازگاری با مدرسه می تواند به اجزایی تقسیم شود که عبارتند از رضایت از مدرسه و حضور و پافشاری بر آن، رقابت در نظر معلمان، نمرات پیشرفت تحصیلی، علاقمندی معلمان به دانش آموزان، قضاوت معلم در سازگاری دانش آموزان با مدرسه، تعامل با مدرسه و غیره. ب) سازگاری عاطفی سازوکارهایی است که به وسیله آن ها یک فرد ثبات عاطفی پیدا می کند. ج) سازگاری اجتماعی به عنوان مهمترین نشانه سلامت روان از مباحثی است که جامعه شناسان، روانشناسان و روانکاوان به ویژه مربیان در دهه های اخیر توجه خاص به آن مبذول داشته اند پیش از آنکه بهداشت روانی و نقش آن در حفظ ارتباطات اجتماعی شناخته شود (به نقل از زکی، 1389). 6-2 مدل های سازگاری گرشا (1985) مفهوم سازگاری را بر اساس 4 مورد ارائه می دهد: مدل پزشکی: زمانی حاصل می شود که فرد قادر باشد مشکلات موجود در زندگی خود را که همانند مشکلات پزشکی هستند از بین برده یا کاهش دهد و به طور کلی توان مقابله با آنها را داشته باشد. در این مدل برای دستیابی به حداکثر سازگاری، استفاده از سازوکارهای مقابله‌ای مورد توجه قرار می گیرد. مطابق این مدل مشکلات روزمره علائمی دارد، علامت ترس از بلندی لرزیدن است. از علل آن می توان به تعارض حل نشده در دوران کودکی یا تجارب بزرگسالی اشاره کرد. مسائلی از قبیل احساس اضطراب، افسردگی، فشار، نقص در مهارت های ارتباطی و ... مشکلاتی بر سر راه ناسازگاری محسوب شده و باعث بروز رفتارناسازگارانه می‌شود. مدل یادگیری: مطابق این مدل، سازگاری مجموعه ای از رفتارهای آموخته شده است و ناسازگاری زمانی رخ می دهد که فرد مهارت های لازم برای تطابق با مشکلات روزمره زندگی را یاد نگرفته باشد به طور کلی فرایند یادگیری در بروز پاسخ های سازگارانه نقش اساسی دارد و افراد برای سازگاری مطلوب باید مهارت های لازم را یاد بگیرد. مدل جامعه و گروه: بر اساس این مدل، خانواده، مدرسه، فرهنگ و قانون حاکم نقش مهمی در توانایی افراد برای ایجاد سازگاری بازی می کنند. در این زمینه گرشا (1987) بیان می کند که افراد، خود، نقش تعیین کننده‌ای در انتخاب رفتار سازگارانه بر اساس نفوذ اجتماعی دارند. پس در این مدل ناسازگاری زمانی صورت می گیرد که گروه های مختلف اجتماعی باعث اختلال در عملکرد موثر افراد شوند و حداکثر سازگاری زمانی میسر می‌شود که سیستم های اجتماعی افراد را در رسیدن به عملکرد ایده آل تشویق و حمایت کنند. مدل تحقق خود یا تعالی نفس: به نظر راجرز هریک از افراد دارای استعدادها و ظرفیت هایی هستند که به واسطه آن می توانند توان سازگاری خود را با محیط افزایش داده و خود را بازسازی کنند. بنابراین بر طبق نظر وی سازگاری مطلوب، کمال فرد نامیده می شود. بنابراین ناسازگاری زمانی رخ می دهد که افراد حمایت عاطفی نشده و مورد پذیرش و اعتماد دیگران قرار نگیرد. این عوامل باعث ناکامی، اضطراب، غمگینی و دیگر مشکلات عاطفی در انسان می گردد. همچنین بر طبق این مدل، مزلو معتقد است که سازگاری از طریق ارضای نیازهای فیزیولوژیکی، نیاز به امنیت و نیازهای اجتماعی به وقوع می پیوندد و سازگاری مطلوب و ایده آل زمانی صورت می گیرد که بالاترین نیازها یعنی نیاز خودشکوفایی و عزت نفس ارضا شود یا به عبارتی شایستگی در این مدل هنگامی رخ می دهد که فرد تمام اعمال و افکار خود را جهت افزایش تصویر مثبت از خود و دستیابی به استعدادهای نهفته در زندگی به کار می گیرد(به نقل از برادران، 1390). 7-2 خصوصیات سازگاری سازگاری امری نسبی است و انسان‌ها به درجات مختلف به سازگاری دست می‌یابند، اگر می‌توانستیم بر پایه ضوابط معتبر علمی درجات سازگاری افراد جامعه را اندا‌زه‌گیری و سپس در یک منحنی توزیع پیاده کنیم، به احتمال قوی منحنی نرمال به دست می‌آوریم، به این ترتیب که در یک طرف منحنی اقلیت کوچکی بسیار ناسازگار و در طرف دیگر منحنی اقلیتی بسیار سازگار وجود خواهد داشت و در میان این دو گروه اکثریت کم و بیش سازگار قرار می‌گیرند، بنابراین می‌توان گفت که حد و مرز مشخص به طور مطلق ناسازگاری را از سازگاری جدا نمی‌کند. اکنون بسیاری از روان‌شناسان گمان می‌کنند که اگر اصطلاح سازگاری در معنای همنوایی با اعمال و اندیشه‌های دیگران تلقی شود، در این صورت چنان باری از تلویحات منفی در بر خواهد داشت که دیگران نمی‌توانند توصیفی از شخصیت سالم به دست بیاورند. روان‌شناسانی چون راجرز و مازلو بیشتر بر ویژگی‌های مثبت نظیر آفرینندگی و شکوفایی استعدادهای بالقوه تاکید دارند. هر یک از این نظریه‌پردازان نگرش منحصر به فرد خود را برای سازگاری و رشد روانی عرضه می‌کنند و استعداهای بالقوه آدمی را برای بهتر شدن یا بیشتر شدن از آنچه هست از نظری متفاوت می‌بینند. شاید کلی‌ترین ویژگی فرد سازگار آن است که نسبت به خود واقع‌بین است، به این معنا که درباره انگیزه‌هایش خود را فریب نمی‌دهد و هدف‌های قابل دسترسی برای خود طرح می‌کند، لذا از تعارضات غیرلازم پرهیز می‌کند و با مشکلات شخصی خود به طور عینی برخورد می‌کند. شخص سازگار کسی است که می‌تواند انگیزه‌ها و هدف‌هایش را تغییر دهد بدون آنکه آنها را با مکانیزم‌های دفاعی تغییر شکل دهد. فرد خوب سازگار یافته کسی است که صفات و ویژگی‌های گوناگون او با هم در ارتباطند. در عین حال که سازگاری کامل وجود ندارد، ولی سازگاری مطلوب احتمالاً هنگامی رخ می‌دهد که بین آنچه فرد راجع به خود می‌اندیشد با آنچه دیگران درباره او می‌اندیشند توافق منطقی وجود داشته باشد(آموزگار، 1388). مک دونالد در مورد سازگاری و همچنین ناسازگاری معتقد است: فردی سازگار است که پاسخ‌هایی که او را به تعامل با محیطش قادر می‌کنند آموخته‌ باشد تا در نتیجه در حالی که به طرق قابل قبول اعضای جامعه خود رفتار می‌کند، احتیاجاتی که در او هست نیز ارضا شوند. از طرفی لااقل دو معنی را می‌توان با ناسازگاری مرتبط ساخت؛ یک معنا اساساً مفهومی اجتماعی است، فردی سازگار نیست که نتواند به طور مناسبی در محیط معلومی تعامل کند. معنای دیگر زمانی است که او نتواند ارضای احتیاج کند، حتی اگر رفتارش برای جامعه مناسب باشد. اشکال دائم در ارضای احتیاج یا عدم توانایی در یادگیری طرق مورد قبول اجتماعی برای ارضای آنها غالباً منجر به ایجاد الگوهای رفتاری ناسازگاری می‌شوند به طوری که فرد نمی‌تواند به طریق مناسبی در هر موقعیتی خود را سازگار کند(همان منبع). 8-2 ویژگی های افراد سازگار - به میزان کافی می‌تواند فعالیت کند و برای کاری که به عهده گرفته است شایستگی لازم را دارد و لزومی نمی‌بیند که شغل خود را مرتب تغییر دهد. - از اضطراب و تعارضی که او را از فعالیت سودبخشی باز دارد، دوری می‌جوید.- بتواند با مشکلات مواجه شود، درباره آنها بیندیشد و تصمیم بگیرد و عمل کند.- از زندگی خانوادگی لذت ببرد و به بچه‌دار شدن و تربیت فرزندان علاقه‌مند باشد.- بتواند نیازها و افکار و عواطف دیگران را بشناسد و پاسخ‌ها یا واکنش‌های متناسب از خود نشان بدهد.- بیماری‌های جسمی نتواند شایستگی و فعالیت‌های او را کاهش دهد. - بتواند با استفاده از امکانات وجودی خود و امکانات محیطش تا حد ممکن با مردم همکاری اقتصادی و اجتماعی داشته باشد. - دانستن این نکته که عوامل خارجی را نمی‌توان متناسب با احتیاجات خود تغییر داد و پذیرفت و از آنهایی که نمی‌توان تغییرشان داد، بدون رنجش عبور کرد. - گسترش دادن صلاحیت و شایستگی خود برای تغییر اوضاع و کسب مهارت‌های لازم در روابط اجتماعی - تصدیق و قبول کردن عواطف خود - مشغول‌شدن شخص به کار سازنده‌ای که شخصاً آن را ارزشمند می‌داند. - پرورش شوخ‌طبعی به خصوص درباره خود - شرکت کردن در فعالیت‌ها و مسئولیت‌های اجتماعی - انسان سازگار خود واقعی را منشأ اعمال، افکار و رفتار می‌داند. - انسان سازگار یا سالم مسئولیت همه اعمال، افکار و رفتار خود را می‌پذیرد و عاقلانه به آن نتایج می‌اندیشد. - خودداری از به کارگیری دائم و طولانی‌مدت مکانیزم‌های دفاعی: استفاده همیشگی از مکانیزم‌های دفاعی شخص را به تدریج از واقعیت دور می‌کند، در حالی که شخص سازگار مقدار معینی از اضطراب را می‌پذیرد و طبعاً وقتی وجود اضطراب را بپذیریم بسیار کم احتیاج به استفاده از روش‌های دفاعی خواهیم داشت. - برای شناخت انگیزه‌های خود تلاش می‌کند. - روش‌های کاهش تعارض و ناکامی را می‌داند و به کار می‌گیرد. - شخص سازگار باید بپذیرد بعضی از ناکامی‌ها را تحمل کند، زیرا در حقیقت تحمل ناکامی مانند پذیرش اضطراب نشانه سازگاری مطلوب در شخص است و شخص سالم یاد می‌گیرد که ناکامی را به عنوان یک واقعیت عادی زندگی بپذیرد. - سرگرم شدن به کارهای مفید یکی دیگر از نشانه‌های فرد سازگار و سالم است(والی پور، 1389). 9-2 عوامل موثر بر ناسازگاری 1) عوامل پزشكي: ناسازگاری ممكن است به علت احساس محروميت، فقدان يا نقص در عضو يا حسي از حواس پنجگانه باشد. 2) عوامل تربيتي: براساس نظريه‌هاي روان پويشي، رفتارگرايی و ساير نظريه هاي روان شناسي، چگونگي رابطه‌ي اعضاي خانواده با كودك و بخصوص مادر در سال هاي اول زندگي، از اساسي ترين عوامل رشد شخصيت شناخته شده است. هرگاه اختلال در اين روابط عاطفي ايجاد شود، بالطبع امنيت عاطفي كودك مختل مي‌شود و در نتيجه آثار آن در رفتار كودك منعكس مي گردد. 3) عوامل ارثي و ژنتيكي: فرد پاره اي از خصايص والدين خود را به ارث مي برد و مسلماً اين استعداد را خواهد داشت كه روزي مانند والدين خود به اختلال هايي مبتلا شود. اما مسلّم است كه رفتار بزهكارانه و ناسازگار از نظر اجتماعي به ارث برده نمي شود، بلكه آن چه به ارث برده مي شود، ساختمان بدني ، مزاج و گرايش به اجراي عمل در راهي خاص و آمادگي شخصي براي رفتار بزهكارانه است. اين آمادگي سرشتي بر اثر برخورد با عوامل محيطي نامناسب ظاهر مي گردد و در اين مرحله است كه آثار متقابل و مكمل عواملي مانند نيروهاي بيولوژيكي و اجتماعي در سازگاري مشخص مي گردند. 4) عوامل محيطي و اجتماعي: تغييرات سريع و بزرگ اجتماعي مانند بيكاري، جنگ، از هم پاشيدگي كانون خانواده، فقر و گرسنگي، اعتياد و تماس دايمي با معيارهاي اخلاقي و فرهنگي مغاير با معيارهاي خانوادگي احتمالاً به ناسازگاري كودك مي انجامد. علاوه بر محيط خانواده ، مدرسه و اجتماع بايد از نقش وسايل ارتباط جمعي نظير سينما، تلويزيون ، راديو، مطبوعات، ويدئو، ماهواره و غيره نيز ياد كرد (ميلاني فر، 1380). 20-2 پیشینه ی تحقیق 1-20-2 مطالعات صورت گرفته در داخل کشور ثابتی و ییلاقی تحقیقی (1381) با عنوان بررسی تأثیر بین کمبود مهارت های اجتماعی در سازگاری فردی – اجتماعی نوجوانان بزهکار در شهرستان گنبد کاووس انجام شد. 400 نوجوان زیر 18 سال به صورت تصادفی ساده از میان جامعه آماری پژوهش انتخاب شدند. نتایج تحقیق نشان می دهد که بین کمبود مهارت‌های اجتماعی و بروز اختلالات رفتاری در آینده رابطه وجود دارد. این مشکلات که با عملکرد ضعیف مهارت های اجتماعی کودکی مرتبط هستند عبارتند از: بزهکاری، نقص در عملکرد تحصیلی و شناختی، فرار از مدرسه و الکلیسم، رفتارهای ضداجتماعی و اختلالات روانی و در نهایت آموزش مهارت های اجتماعی باعث افزایش سازگاری فردی و اجتماعی در نوجوانان بزهکار می شود. قاسمی (1388) پژوهشی در رابطه با اعتبار و روایی آزمون سازگاری فردی و رابطه آن با سلامت روان در دانش آموزان دوه اول دبیرستان انجام داد. یک گروه نمونه با حجم 480 نفر از طریق نمونه برداری تصادفی ساده انتخاب شد. ضریب آلفای کرونباخ 879/0 به دست آمد. بررسی روایی سازه نیز مورد تأیید قرار گرفت. ضریب همبستگی کل پرسشنامه سازگاری با سیاهه سلامت روانی 157/0 به دست آمد. در نهایت، نرم مقوله‌ای برای پرسشنامه تهیه شد. در تحقیقی که محمود موسوی(1390) در شهرستان فریدون شهر انجام داد، به این نتیجه رسید که بین عوامل خانوادگی و سازگاری اجتماعی فرزندان در مدرسه رابطه معناداری وجود دارد، یعنی چگونگی روابط در سازگاری اجتماعی فرزندان آنان در مدرسه مؤثر است. دانش آموزانی که در مدرسه از سازگاری اجتماعی مطلوبی برخوردارند، والدین با روابط مبتنی بر تفاهم دارند. در حالی که دانش آموزان ناسازگار دارای والدینی هستند که از روابط صحیح و مبتنی بر تفاهم بهره مند نیستند. سازمان تبلیغات اسلامی(1390) در شهر قم در مورد نظام ارزش های دینی و سازگاری بین جوانان 25-18 سال، انجام گرفت. در این تحقیق 300 نفر از جوانان به روش نمونه گیری از مناطق مختلف انتخاب شدند برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه آزمون نظم ارزش های دینی و آزمون سازگاری اجتماعی کالیفرنیا استفاده شد نتایج به صورت زیر بود: جوانان شهر قم 68/6% از دین باوری بالا، 7/24% از دین باوری متوسط و 7/2 از دین باوری پائینی برخوردار بودند. همچنین یافته ها نشان داد که جوانان شهر قم 3/59 درصد سازگاری بالا و 39% از میزان سازگاری متوسط برخوردارند. در تحقیقی که خداپناهی و همکاران (1389) بر روی 400 نفر از دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بین جهت گیری مذهبی و سازگاری رابطه معنادار وجود دارد، بین سازگاری هیجانی دختران و پسران تفاوت وجود دارد ولی در سازگاری اجتماعی این تفاوت معنادار نیست. در تحقیقی که رضویان شاد(1389) در شهر تبریز انجام داد، نمونه از 200 پسر و 180 دختر پایه سوم راهنمایی تشکیل شد و به این نتایج رسید که بین سازگاری اجتماعی و هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. سازگاری اجتماعی دختران بالاتر از پسران است و بین هوش هیجانی آن تفاوت معناداری وجود ندارد. صفوی (1388) به بررسی همبستگی بین هوش هیجانی و سازگاری عاطفی – اجتماعی در دانش‌آموزان دختر شهر تهران پرداخت، در این مطالعه توصیفی – همبستگی، 400 دانش آموز دختر پیش‌دانشگاهی شهر تهران، به عنوان نمونه انتخاب شدند. نتایج چنین نشان داد که همبستگی بین هوش هیجانی و سازگاری عاطفی و اجتماعی مستقیم و معنادار بود. همچنین اکثریت دانش آموزان دارای سازگاری عاطفی در سطح خوب(56%) و سازگاری اجتماعی در سطح متوسط (7/39%) بودند و بین سازگاری و هوش هیجانی همبستگی معناداری وجود دارد. فرحبخش (1390) پژوهشی در رابطه با تهیه آزمون سازگاری و تعیین پایایی، روایی و تعیین هنجار آن انجام داد. نمونه از تعداد 771 نفر دانش آموزان اصفهان تشکیل شد و روی متغیرهای سازگاری اجتماعی، سازگاری عاطفی، سازگاری تحصیلی، دلبستگی به رشته و هدفمندی انجام شد. یافته ها این چنین بدست آمد که: میانگین ضریب لاشه برای تبیین روایی محتوی کل آزمون 0.71 و برای خرده مقیاس ها از 0.58 تا 0.82 بدست آمد. پایایی درونی کل آزمون 0.94 و برای خرده آزمون ها از 0.73 تا 0.81 تعیین گردید. در نهایت با توجه به میزان پایایی و روایی بدست آمده، آزمون سازگاری ابزاری است که می تواند مورد استفاده محققان قرار گیرد. به علاوه می تواند به عنوان ابزاری برای سنجش و پایش سازگاری در مراکز مشاوره مورد استفاده واقع شود. موسوی (1388) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه هوش هیجانی با سازگاری تحصیلی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی شهر کرمانشاه، 108 دانش آموز دختر و پسر به عنوان نمونه انتخاب نمود. تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که بین هوش هیجانی و سازگاری تحصیلی و اجتماعی دختر و پسر دبیرستانی کرمانشاه(342/0=r ، 001/0=p) همبستگی مثبت معنادار وجود دارد. همچنین بین هوش هیجانی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان (274/0=r ، 001/0=p) همبستگی مثبت معناداری وجود دارد. با توجه به نتایج بدست آمده بین هوش هیجانی با سازگاری تحصیلی و سازگاری اجتماعی دختر و پسر ارتباط مثبت وجود دارد. بنابراین ضروری به نظر می رسد مدیران مدارس نسبت به آموزش هوش هیجانی در مدارس توجه داشته باشند. زکی (1389) در پژوهشی با عنوان سازگاری نوجوانان با مدرسه و رابطه ی آن با حمایت اجتماعی دانش‌آموزان شهر اصفهان، بر اساس تحقیق پیمایشی از میان 200 نوجوان اطلاعات جمع شده را تجزیه و تحلیل نمود. پایایی ابزار برای کل، پسران و دختران به ترتیب 0.873 ، 0.846 و 0.895 محاسبه شده است. میزان سازگاری با مدرسه و سازگاری اجتماعی در سطح متوسط و سازگاری عاطفی در سطح زیاد ابراز شده است. حمایت اجتماعی نسبتاً زیاد است. رابطه ی معناداری بین سازگاری با مدرسه و حمایت اجتماعی وجود دارد(0.38=r). تفاوت معناداری بین دختران و پسران در سازگاری با مدرسه و همچنین حمایت اجتماعی وجود نداشته است. چهاردولی(1387) در پژوهشی به بررسی رابطه ی عملکرد خانواده و جو روانی – اجتماعی کلاس با ناسازگاری دانش آموزان دبیرستانی شهرستان ملایر پرداخته است. آزمودنی ها در پژوهش 302 نفر بودند که با روش نمونه گیری تصادفی مرحله ای انتخاب شدند. در این پژوهش ضرایب پایایی با استفاده از روش کودر ریچاردسون و دو نیمه کردن برای کل پرسشنامه 0.81 و 0.70 و برای مقیاس عاطفی 0.66 و 0.64، مقیاس اجتماعی 0.62 . 0.58 و مقیاس آموزشی 0.67 و 0.58 محاسبه گردید که نشان دهنده همسانی درونی ماده های مقیاس فوق می باشد. برای بررسی روایی سازه مقیاس فوق از روش تحلیل عاملی (تحلیل مؤلفه های اصلی) استفاده شد که در مجموع 24.91 از واریانس مقیاس را تبیین کردند. یافته ها نشان داد که عملکرد خانواده و جو روانی – اجتماعی کلاس با ناسازگاری دانش آموزان رابطه معنی‌دار منفی دارد. یوسفی(1381) پژوهشی در رابطه با هوش هیجانی و سازگاری را بر حسب میزان اضطراب انجام داده است. به این منظور تعداد 200 نفر از دانشجویان دانشکده های دانشگاه تهران مرکز انتخاب کرده و نتایج را به صورت زیر ارائه داده است: 1- سازگاری کلی و هوش هیجانی، می تواند اضطراب را پیش بینی کند. 2- مؤلفه های سازگاری می تواند هوش هیجانی را پیش بینی کند. 3- در هریک از مؤلفه های سازگاری، بین دو گروه دانشجویان دارای اضطراب بالا و اضطراب پائین تفاوت وجود دارد. 4- میزان سازگاری در دو گروه دانشجویان دارای اضطراب بالا و پائین تفاوت وجود دارد. 5- میزان هوش هیجانی در دو گروه دانشجویان دارای اضطراب بالا و اضطراب پائین تفاوت وجود دارد. 2-20-2 مطالعات صورت گرفته در خارج از کشور به عقیده چان (2005) افراد را در درك، شناخت و کاربرد هیجانات شان نمیتوان یکسان فرض نمود، زیرا آنها به لحاظ توانایی هایشان جهت اعمال کنترل مؤثر بر شرایط هیجانی حاکم در زندگی متفاوت هستند و امروزه چنین تفاوتهایی را به عنوان تفاوت در هوش هیجانی در نظر گرفته اند که در سلامت روانی افراد نقشی اساسی دارد. فورگاس و همکاران ، (2003)به نقل از امامزاده ای(1385) در پژوهشی نشان دادند كه برخورداري از خلق مثبت، واقعاً به افراد كمك مي كند تا بهتر باشند و بهتر عمل نمايند، موفقيت بيشتري كسب كنند و نتايج درخشان تري را به دست آورند. اکسترمرا و همكاران (2010) طي بررسي خود به این نتیجه رسیده اند که نوجواناني كه در رابطه با شناخت هيجانات خود دچار مشكل هستند و توانايي هاي لازم را براي تنظيم هيجاناتشان ندارند، در شرايط پراسترس از كنترل خوبي برخوردار نبوده، ماهيت استرس را با شدت بالاتري درك مي نمايند و از سازگاري روانشناختي كمتري برخوردارند. در مطالعه اي که باستینو همكاران (۲۰۰۵) روی 264 دانشجوی استرالیایی انجام دادند، مشخص گرديد كه هوش هيجاني بالا در نوجوانان با ارتباط بهتر با همسالان، ثبات عاطفي، شبكه هاي اجتماعي قوي تر، رابطه مستقيم و با ناسازگاري‌هايي همچون اعتياد، مصرف الكل، فرار از منزل، رابطه عكس دارد. اينگلبرگو اسجوبرگ (2004) در پژوهشي در رابطه با هوش هيجاني، عاطفه و سازگاري نشان دادند كه بين سازگاري موفقيت آميز و هيجان ها ارتباط مستقيمي وجود دارد . آنها بر اين فرض كه هيجان‌ها، ممكن است در سطح سازگاري اجتماعي مؤثر باشند، تأكيد مي كنند. اليوت و همكاران (2003) نشان دادند كه از طريق آموزش مهارت‌هاي اجتماعي مي توان به پيشرفت مهارت‌هاي اجتماعي و سازگاري نوجوانان كمك كرد. در پژوهشي توسط فورگاس و همكاران (2000) مشخص شد كه آزمودني‌هايي كه از خلقي شاد و مثبت برخوردار بودند، ارتباط بيشتري برقرار مي كردند، از علائم و رفتارهاي غيركلامي بيشتري در تعامل خود بهره مي گرفتند، بيشتر با دوست خود حرف مي زدند، به روشني و بدون ابهام درباره‌ی خودشان صحبت مي‌كردند و به نظر مي رسيد كه به شيوه اي مؤثر، رضايت بخش، ماهرانه و متعادل تر رفتار مي كنند. بر عكس، آزمودني‌هاي غمگين و با خلق منفي از برخورد دوستانه و اطمينان بخش كمتري برخوردار بودند. مطالعه بار – آن (2003) و سیاروچی و اسکات (2006) است که نشان داده‌اند داشتن سازگاری برای هوش هیجانی ضروری می باشد. هوش هیجانی در برگیرنده ی شایستگی ها و مهارت هایی است که رفتار هوشمندانه را تحت تأثیر قرار می دهند. رفتار هوشمندانه، همانگونه که پیاژه اعتقاد دارد، مفهوم سازش موثر با محیط است. از این منظر افراد هوشمند هیجانی در درک خود و دیگران کارآمد بوده، با دیگران ارتباط مناسب برقرار نموده و قادر به سازگاری و مقابله مناسب با محیط بلاواسطه خود هستند. مطالعه ادیمو (2011)، پانسر و همکاران (2008) مارکوئز و همکاران (2010) نشان داده است که سازگاری رابطه نیرومندی با هوش هیجانی دارند. هوش هیجانی درون فردی متغیر پیش بینی کننده سازگاری است، یعنی خودآگاهی و خودابرازی سالم می تواند سطح سازگاری اجتماعی را پیش بینی نماید. داشتن نگرش مثبت به خود، ارزش نهادن به وجوه بد و خوب خویش و پذیرش آنها، احساس عزت نفس، احترام به خود، خودشکوفایی، استقلال و جرات ورز بودن بخشی از این مهارت است که برای داشتن کارکرد بهینه و سازگارانه سلامت روانی ضروری می باشد از این رو فردی که دارای این ویژگی ها است سازگارتر از کسی است که فاقد هوش درون فردی است. همپل و پترسون (2006) طی مطالعه ای بیان داشتند که دختران نوجوانی که از سازگاری عاطفی بالاتری برخوردارند، توانایی کنترل و خشم و عصبانیت در آنها بیشتر است و در واقع از مدیریت هیجانی مناسب‌تری برخوردار می باشند. در پژوهش هایی که رزنبرگ (1990) انجام داد به این نتایج رسید که در ارتقاء میزان هوش هیجانی، سازگاری، ارتباط پیش فردی، افزایش مهارت حل مسئله و راهبردهای مقابله ای و افزایش میزان سلامت روان به تأیید رسیده است. ویچروسکی (2001) به نقل از برادران (1390) نشان داده است که آموزش مهارت های زندگی موجب افزایش هوش هیجانی و انعطاف پذیری در مقابل تغییرات شده و نگرش مثبت در جهت احساس خودکفایی را ارتقاء می بخشد. در مقاله‌ای که لانورت و همکاران(2006) در مورد استفاده از اینترنت، مهارت های بین فردی، شخصیت و هوش هیجانی در ارتباط با کاربرد اینترنت به عنوان وسیله ای برای مقیاس اعتیاد به اینترنت در دانشجویان دوره کارشناسی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بین شخصیت و کاربرد اینترنت رابطه‌ای وجود ندارد ولی افرادی که تمایل به تنهایی دارند یا ارزش های منحرف و یا فاقد هیجان و مهارت های اجتماعی هستند شیوع بیشتری دارد. گردوس به نقل از برادران (1390) تعارضات زناشویی، برخورد و درگیری بسیار بالای والدین دانش‌آموزان می تواند بر سازگاری تحصیلی و شخصی، هوش هیجانی و نیز سلامت روان شناختی او تأثیر منفی داشته باشد. در مطالعه ای که فنگ - یانگ (2007) انجام دادند. به این نتیجه رسیدند افرادی که ارتباط والد فرزندی مناسب و خوبی دارند دارای روابط بین فردی مؤثر و فاقد اضطراب اجتماعی دارند و ارتباط والد فرزندی ضعیف به عنوان سطوحی از اضطراب اجتماعی به طور مؤثر در ارتباط با اعتیاد به اینترنت است. مطالعات کاربردی لیندا و رستینن (2011) نشان می دهد کودکان و نوجوانان با استعداد، سازگاری بهتری نسبت به کودکان و نوجوانان کم استعداد دارند. این دیدگاه مستعد بودن آن ها را در برابر سازگاری حمایت می‌کند به خاطر درک بهتری که از خود و دیگران دارند. کفایت های شناختی آن ها را قادر می سازد تا از عهده استرس ها بهتر برآیند اما اگر فاقد کفایت ها و صلاحیت های اجتماعی می باشند سازگاری کاهش می یابد. در تحقیقی که مایر (2007) انجام داد، نشان داده است که هوش شناختی حداکثر 20% در پیش‌بینی موفقیت افراد در زندگی مهم است. در حالی که 80% باقی مانده در گروه مهارت هایی است که هوش هیجانی را شکل می دهند. بنابراین بهره هوشی افراد، هیچ گونه پیش آگهی نمی دهد که آن ها در فراز و شیب زندگی چگونه عمل خواهند کرد. همچنین هوش و استعداد تحصیلی، هیچگونه آمادگی و مهارتی را برای جوان با ناملایمات زندگی یا استفاده از فرصت های مطلوب و سازگاری بدست نمی دهد. در مطالعه ی چان (2006) نشان داده است که هوش هیجانی در پرورش سازگاری با تجارب و حوادث استرس زای وقوع یافته، پیش بینی اهداف مطلوب در آینده و نیز سازگاری با استرس های مزمن ارتباط اساسی دارد. در مطالعه ای که باستین و همکاران )2007) به نقل از خسروجاوید(1381) انجام دادند، مشخص گردید که هوش هیجانی بالا در نوجوانان با ارتباط بهتر با همسالان، ثبات عاطفی، شبکه های اجتماعی قوی تر، رابطه مستقیم و با ناسازگاری همچون اعتیاد، مصرف الکل، فرار از منزل، رابطه عکس دارد. در پژوهشی که توسط آدیلیمو (2010) انجام شد، 826 پسر و 737 دختر 12 تا 17 سال به عنوان نمونه انتخاب شد وی به این نتیجه رسید که بین هوش هیجانی و سازگاری دانش آموزان رابطه معنادار وجود دارد. وی تأکید کرد این تغییر و جابه‌جائی در ناسازگاری دانش آموزان موثر است و باید برنامه های مشاوره‌ای را جهت تقویت هوش هیجانی در مدارس افزایش داد تا موجب سازگاری بیشتر دانش آموزان گردد. در نهایت با توجه به تحقیقات رجب پور – توکلی زاده(1390)، واحدی – مرادی(1388)، یاوری (1392)، عبدی (1374)، میکائیلی و امام زاده(1387) و در اکثر پژوهش های در این ارتباط از پرسشنامه سازگاری بل استفاده شد و این مقیاس با در نظر گرفتن سال ساخت آن، قدیمی شده و نیاز به مقیاس جدید و دقیق‌تری برای سنجش سازگاری احساس می شد و به دلیل اینکه پرسشنامه سازگاری سینها و سینگ در ایران هنجاریابی نشده بود، کمتر مورد توجه قرار گرفت. از طرفی با توجه به تحقیقات بهمن یوسفی(1381)، چهاردولی(1387)، زکی (1389)، موسوی (1388)، فرحبخش (1390) که روی این مقوله کار کردند، به ارتباط بین سازگاری و هوش هیجانی توجه شده بود ولی ابعاد سازگاری کمتر مورد توجه قرار گرفته بود و در رابطه با همبستگی هر کدام از متغیرهای سازگاری اجتماعی، سازگاری عاطفی و سازگاری آموزشی با هوش هیجانی پژوهشگر تعداد یافته‌های کمی مشاهده کرد و همچنین ضرورت توجه به سازگاری و هوش هیجانی در دوره نوجوانی لزوم بررسی پژوهش حاضر را روشن می‌سازد. فهرست منابع فارسی : اتکینسون، ریتا، ل؛ اتکینسون، ریچارد، س؛ و هیلگارد، ارنست(2009). زمینه ی روانشناسی(ویرایش پانزدهم). ترجمه ی مهدی گنجی (1393)، چاپ هفتم جلد دوم، تهران: انتشارات ساوالان. ادیب، ناهید (1389). هوش فرهنگی در سازمان های امروزی، نشریه روانشناسی و علوم تربیتی، شماره 1. اسلامی نسب، علی(1390). روانشناسی سازگاری. تهران: انتشارات رشد. اکبری، ابوالقاسم(1388). راهنمایی سازگاری، تحصیلی و شغلی. تهران. انتشارات رشد و توسعه. امینی، محمد(1387). هوش هیجانی و رشد و اندازه گیری آن، تهران: انتشارات سمت. ايران نژاد پاريزي، مهدي(1387). روش‌هاي تحقيق در علوم اجتماعي، تهران: نشر ميدان. آذر، عادل و مومنی، منصور(1389). آمار و کاربرد آن در مدیریت، چاپ دهم، جلد 1 و 2، تهران: انتشارات سمت. آموزگار، مجید(1388). عوامل و موانع سازگاری. تهران: انتشارات رشد. آهنی، رضا (1389). بهداشت روانی «www.hamshahrionline.ir/details». باقری، حمید(1387). «بررسی میزان کارآیی آموزش مهارت های هوش هیجانی بر افزایش آن در نوجوانان». مجله مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی شماره 33 صفحه 157. برادبري، ت و گريوز، ج(2005). هوش هيجاني ( مهارت‌ها و آزمون‌ها). ترجمة مهدي گنجي(1384). چاپ اول، تهران: انتشارات ساوالان. برادران، فرهاد (1390). تأثیر آموزش مهارت اجتماعی بر پایگاه اجتماعی و سازگاری اجتماعی و عاطفی دانش آموزان ابتدایی شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد روانسنجی، دانشگاه آزاد تهران مرکز. براهنی ، محمد تقی (1389). واژه نامه روانشناسی. تهران، چاپ هفدهم، انتشارات فرهنگ معاصر. بیانی، احمد(1388). روشهای تحقیق و سنجش در علوم تربیتی و روان‌شناسی، تهران: انتشارات رهیافت، چاپ چهارم، ص 222. بیژنی (1388). ناسازگاری و بزهکاری در نوجوانان، روزنامه شاپرک، شماره 1828. پالمر، مونتي ؛ لاري ، اشترن و گايل ، چارلز (1997). نگرشي جديد به علم سياست. ترجمة منوچهر شجاعي(1376). تهران: دفتر مطالعات سياسي و بين المللي . پروین، لارنس . اي (2000). روانشناسي شخصیت. ترجمة محمدجعفر جوادي و پروين كديور(1393)، چاپ پنجم، تهران: انتشارات آییژ. پلنت، ج (2008). SPSS ترجمه علیرضا کاکاوند(1389)، کرج: انتشارات سرافراز. پياژ،ه ژان(1975). تربيت به كجا ره مي سپارد. ترجمة منصور و دادستان (1388)، تهران: انتشارات دانشگاه تهران . تبريزي ، غلامرضا (1380). «بررسي مقايسه اي مشاركت پذيري اجتماعي دانشجويان شاهد نسبت به دانشجويان غير شاهد در مراكز آموزش عالي دولتي خراسان». طرح پژوهشي با همكاري دفتر تحقيق و پژوهش بنياد شهيد انقلاب اسلامي. اداره تحقيقات و مطالعات. ثابتی، فهیمه و شهنی ییلاق، منیژه(1381). «تأثیر آموزش مهارت های اجتماعی در کاهش ناسازگاری های اجتماعی – عاطفی دانش آموزان پسر ناسازگار دبستانی اهواز». مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره سوم، سال پنجم، شماره های 3 و 4 صص: 16-1. چهاردولی، حجت اله(1387).«بررسی رابطه ی عملکرد خانواده و جو روانی – اجتماعی کلاس با ناسازگاری دانش آموزان دبیرستانی شهرستان ملایر». پایان نامه ی کارشناسی ارشد، مجله علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره ی سوم، سال چهاردهم، شماره ی 6، ص 128-123. حافظ نيا، محمد، (1388). مقدمهاي بر روش تحقيق در علوم انساني، تهران: انتشارات سمت. حجاري ، س (1390). «بررسي اثربخشي آموزش گروهي حل مساله بر ميزان سازگاري اجتماعي زنان مبتلا به اختلال دوقطبي شهرستان اصفهان». پايان نامه ي كارشناسي ارشد روانشناسي دانشگاه اصفهان. خاکي، غلامرضا، (1389). روش تحقيق در مديريت، تهران : مرکز انتشارات دانشگاه آزاد اسلامي. خداياري فرد، محمد(1381). «تهية مقياس اندازه گيري اعتقادات و نگرش مذهبي دانشجويان دانشگاه صنعتي شريف». طرح پژوهش زير نظر دانشگاه تهران. دانشكده روان شناسي و علوم تربيتي. خداياري فرد، محمد؛ نصفت، مرتضي ؛ غباري بناب، باقر و شكوهي يكتا، محسن (1389). «عوامل مرتبط با سازگاري اجتماعي فرزندان جانباز و غيرجانباز دانشگاه شهید بهشتی تهران». گزارش نهايي طرح پژوهشي زير نظر بنياد مستضعفان و جانبازان انقلاب اسلامي. خسرو جاوید، مهناز (1381). «بررسی اعتبار و روایی سازه مقیاس هوش هیجانی شات در نوجوانان»، پایان‌نامه کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی، دانشگاه تربیت مدرس تهران. دانايي‌فرد، حسن، الوانی، مهدی و آذر، عادل(1388)، روش شناسی پژوهش کمی در مدیریت: رویکرد جامع، تهران: انتشارات صفار. دلاور، علي (1386)، مباني نظري و عملي پژوهش در علوم انساني و اجتماعي، تهران : انتشارات رشد. دهخدا، علی اکبر(1337). فرهنگ دهخدا؛ ج 1، تهران: چاپ سیروس. رضويان شاد، مرتضي (1389). «رابطه ي هوش هيجاني با سازگاري اجتماعي و پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان»، پايان نامه ي كارشناسي ارشد دانشكده روان شناسي و علوم تربيتي دانشگاه تبريز. رنجبر، احمد(1386). روش تحقیق و مأخذشناسی، چاپ دوم، تهران: انتشارات اساطیر، ص 278. زکی، محمدعلی(1389). «سازگاری جوانان با دانشگاه و رابطه‌ی آن با حمایت اجتماعی؛ بررسی موردی دانشجویان دختر و پسر دانشگاه اصفهان». فصلنامه تخصصی پژوهشی جوانان، فرهنگ و جامعه، شماره چهارم، ص 5-1. سازمان تبلیغات اسلامی(1390) «www.ido.ir». سپاه منصور، مژگان (1386). «تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری اجتماعی». روانشناسی کاربردی، دوره دوم شماره 6 ص 85-93. سرمد، زهره ، بازرگان، عباس و حجازی، الهه (1389). روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: انتشارات آگاه. سكاران، اما، (2005)، روشهاي تحقيق در مديريت، ترجمه محمد صائبي و محمود شيرازي(1386)، تهران: موسسه عالي آموزش و پژوهش مديريت و برنامه ريزي. سلطانی فر، محمدعلی (1386). هوش هیجانی. فصلنامه اصول بهداشت روانی سال نهم، پاییز و زمستان شماره 35 و 36. سياروچي، ژوزف، فورگاس، ژوزف و ماير، جان. (2003). هوش عاطفي در زندگي روزمره، ترجمه ي اصغر نوري امام زاده‌اي (1385). اصفهان: انتشارات نوشته. سينها، اي . كي. پي و سينك، آر. پي (1993). راهنماي پرسشنامه سازگاري دانش آموزان دبيرستاني. ترجمه‌ي ابوالفضل كرمي(1377). تهران: مؤسسه ي روان تجهيز. شریفی درآمدی، پرویز(1386). هوش هیجانی و معنویت. چاپ اول، تهران: انتشارات سپاهان. شریفی، امین (1376). «بررسی رابطه ارضاء نیازهاي عاطفی با سازگاري فردي - اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان پسر سال سوم مدارس راهنمایی شهر اهواز»، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز. شریفی، حسن پاشا و شریفی، نسترن(1391). اصول روانسنجی و روان آزمایی، انتشارات رشد، چاپ اول، ص 285. شولتس ، دوآن(1977). روانشناسي كمال. ترجمة گيتي خوشدل(1392)، تهران: نشرنو. شهبازی، مریم و شهبازی، گیتی (1391). «مقایسه ی میزان سازگاری اجتماعی در بین زنان با همسران معتاد و غیر معتاد»، نشریه خبری پویش دانش پژوهان، سال یازدهم شماره 7. صفوی، محبوبه (1388). «بررسی همبستگی بین هوش هیجانی و سازگاری عاطفی اجتماعی در دانش‌آموزان دختر پیش دانشگاهی شهر تهران»، مجله پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی، سال 14 شماره 5. عابديني ، ياسمين(1390). «بررسي رابطه مهارت هاي حل مسايل اجتماعي با پذيرش همسالان در دانش‌آموزان دختر پايه‌هاي دوم و پنجم ابتدايي شهر تهران». پايان نامه ی كارشناسي ارشد رشته روان شناسي تربيتي‌، دانشگاه تهران، دانشكده‌ی روان شناسي و علوم تربيتي. عباس زادگان، سید محمد (1387). مدیریت بر سازمان های ناآرام، انتشارات کویر. چاپ چهارم. عباسزادگان، سیدمحمد. (۱۳۸۴)، مدیریت عملکرد، تهران، انتشارات شرکت سهامی انتشار. ویرایش اول، چاپ اول علی اکبري دهکردي، مهناز (1391). رابطه هوش هیجانی و رضایت زناشویی در زوجین، مجله علوم رفتاری. سال دوم، شماره 6، 169-161. علي پور، محبوبه (1381). «بررسي سازگاري اجتماعي كودكان شاهد از طریق آزمون ترسيم خانواده». پايان‌نامه كارشناسي ارشد، دانشكده علوم اجتماعي و روان شناسي دانشگاه آزاد اسلامي، واحد تهران مركزي. فرحبخش، کیومرث(1390). «تهیه آزمون سازگاری دانشجویان و تعیین پایایی و روایی و هنجارآن». فصلنامه اندازه گیری تربیتی شماره 6، سال دوم. ص 45-23. فروم، اريك(1997)، بحران روان كاوي، ترجمة تبريزي(1392). تهران: انتشارات مرواريد. چاپ دهم. فنونی، طلعت السادات(1380). «بررسی رابطه خودپنداره و سازگاري اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دختران سال اول متوسطه منطقه 10 آموزش و پرورش تهران» پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تربیت معلم تهران. فولادي، عزت الله (1390). مشاوره ي همتايان: چشم اندازها، مفاهيم بهداشت روان و مهارت ها، چاپ سوم، تهران: انتشارات طلوع دانش. قاسمی، لیلی(1388). «بررسی عملی بودن، اعتبار، روایی و نرم یابی آزمون پاره تست سازگاری فردی و رابطه آن با سلامت روان در دانش آموزان دوره اول دبستان». فصلنامه تخصصی پژوهشی جوانان، فرهنگ و جامعه، شماره یکم، ص 16-8. قهاري، شهربانو(1391). «بررسي مقايسه اي ميزان شيوع اختلالات رفتاري ايذايي و كمبود توجه، افسردگي و اضطراب فراگير در كودكان شاهد، محروم از پدر، جانباز و داراي پدر شهر چالوس». پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشكده روان شناسي دانشگاه علوم پزشكي ايران. کرمی، ابوالفضل (1375). آزمون‌های روانی. تهران: انتشارات دانشکدۀ روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. كارور، چارلز، اس. شي ير، مايكل ،اف (2005). نظريه هاي شخصيت. ترجمة احمد رضواني(1387)، مشهد: معاونت فرهنگي آستان قدس رضوي. گلمن، دانیل (2010). هوش هیجانی. ترجمه نسرین پارسا(1388). تهران: انتشارات رشد. لامعی، داوود (1390). هوش هیجانی «http://www.ravanyar.blogfa.com/post/198» لطف آبادی، حسین (1387). روانشناسی رشد 2 نوجوانی و بزرگسالی. تهران: انتشارات سمت. مارنات، گری گراث (2009). راهنمای سنجش روانی، ترجمه حسن پاشاشریفی (1392). تهران: انتشارات رشد. ماسن (2013)، رشد و شخصيت كودك. ترجمة مهشيد ياسايي(1391). تهران : نشر مركز. محمدپور، ناهید (1392). سازگاری اجتماعی و هوش هیجانی انتشار : http://hamshahrionline.ir. محمدی، محمد (1387). هوش هیجانی شات. تهران: موسسه آزمون یار پویا. مظاهري، اکرم ؛ باغبان، ایران و فاتحی زاده، مریم (1389). «تاثیر آموزش گروهی عزت نفس بر میزان سازگاري اجتماعی دانشجویان». مجله دانشور ، سال 13، اردیبهشت، شماره 16. ملازاده، جواد(1385). «رابطه سازگاری زناشویی با عوامل شخصیت و سبک های مقابله ای در فرزندان شاهد»، پایان نامه دکتری، گروه روانشناسی، دانشگاه تربیت مدرس. منصور، محمود (1389). احساس كهتري. تهران : انتشارات دانشگاه تهران . موسوی، علی(1388)، «بررسی رابطه هوش هیجانی با سازگاری تحصیلی – شغلی و سازگاری در خانه دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی کرمانشاه». پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی تبریز. موسوی، محمود (1390). «بررسی نقش عوامل آموزشگاهی بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان متوسطه شهرستان فریدون شهر». جامعه شناسی کاربردی، سال 24 شماره 41. موسوی، مریم(1390). «رابطه هوش هیجانی و سازگاری آموزشی در دانش آموزان مقطع پیش دانشگاهی شهر تهران». مجله تحقیقات علوم پزشکی زاهدان. سال پنجم. شماره 12. ص 5-1. ميلاني فر، بهروز(1380). روان شناسي كودكان و نوجوانان استثنايي، تهران: نشر قوس. نجفی پور، فرشاد(1390).«چگونه هوش خود را افزايش دهيد؟». تهران: انتشارات سمت. ص 55. نوری، احمد (1389). هوش هیجانی در زندگی روزانه، اصفهان: انتشارات صبح واحدی، شهرام و مرادی، سمانه(1388). «رابطه ی سبک های دلبستگی پدر و مادر با سازگاری هیجانی، رفتاری و اجتماعی در دانشجویان غیر بومی سال اول». مجله علمی پژوهشی اصول بهداشت روانی، سال یازدهم، شماره 3، پیاپی 43، ص232-223. والی پور، احمد (1389). روانشناسی سازگاری، تهران: انتشارات وحید. هومن، حیدرعلی (1389). شناخت روش علمی در علوم رفتاری. تهران: انتشارات سمت. یارمحمدیان، محمدحسین(1390). تحلیل رابطه ی بین هوش هیجانی و سازگاری اجتماعی در نوجوانان، جامعه‌شناسی کاربردی، سال بیست و دوم، شماره 44، صص 50-35. یاوری، علی (1392). «بررسی رابطه سبک های هویت و بلوغ عاطفی با سازگاری اجتماعی معتادان مرد تحت درمان نگهدارنده متادون مراکز شهر بجنورد». پایانه نامه کارشناسی ارشد مشاوره توانبخشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد قوچان. یوسفی، بهمن(1381).«بررسی سازگاری و هوش هیجانی بر حسب اضطراب دانش آموزان» فصلنامه خانواده پژوهی، سال دوم. يمني دوزي سرخابي، محمد (1389). «تحلیلی بر ناسازگاری دانش آموزان دوره ابتدايي»، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره هفتم، صفحه 77. References Adeyemo, D. A. (2011). The Buffering Effect of Emotional Intelligence on the Adjustment of Secondary School Students in Transition. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, No, 6-3 (2), 79-90. Adilimo, G (2010). Demographic Characteristics and Emotional Intelligence Among Workers in Some Selected Organisations in Oyo State, Nigeria.Vision- The Journal of Business Perspective, 12(1): 43-48. Ali-Akbari Dehkordi Mahnaz (2011). Sexual relationship with mental health and marital adjustment of women referred to the Tehran Psychiatric Institute. Tehran; Proceedings of the Fourth Global Congress on Family and Sexual Health,. among adults. Journal homepage. 177-181. Ansbacher, H.L.,& Ansbacher, R.R (1998). The individual Psychology of Alfred Adler. New York: Basic Books. Arnett, J (1995). Broad and Narrow Socialization. Journal of Marriage & the Family, 57, 617-628. Bar – on ,R .(2001). Emotional intelligence & Self actualization. San Fran Cisco. Jossy – Bass Boos. Bar- on, R. & Parker, J. D. A (2000). Handbook of emotional intelligence. San Francisco: Jossey- Boss. Bar-on R, (2009) The Bar – on model of emotional – social intelligence (Esi) psicothema. Bar-On, R. (2003). How Important Is It to Educate People to Be Emotionally and Socially Intelligent, and Can It Be Done? Perspectives in Education, 21 (4), 3-13. Bar-On, R. (2006). The Bar-On Model of Emotional-social Intelligence (ESI). Psicothema. 18, 13-25. Bar-on, R. (2010). Emotional and social intelligence: Insights from the emotional Quotient Inventory. In R. Bar- on & J. D. A. Parker, (Eds.), Handbook of emotional intelligence. San Francisco: Jossey- Boss. Bastian VA, Burns NR, Nettelbeck T (2005). Emotional intelligence predicts life skills but not as well as personality and cognitive abilities. Pers Individ Dif ;39:113545. Brown RF, Schutte NS (2006). Direct and indirect relationships between emotional intelligence and subjective fatigue in university students. J Psychosom Res 60(6): 585-93. Brown,S (2000). Health psychology, New York: John Wiley. Chan DW (2005). Emotional intelligence, social coping and psychological, distress among chines gifted students in Hong Kong. High Ability Studies;16:16378. Chan, F. S, Lin, Y.M., & Tu, C.A. (2006). A Study of the Emotional Intelligence and Life Adjustment of Senior High School Student. World Transactions on Engineering and Technology Education, 5 (3), 473-476. Ciarrochi, J., & Scott, G.(2006). The Link between Emotional Competence and Well-being: A Longitudinal Study. British Journal of Guidance & Counselling. 34, 231-243. Elliot, S. & Gersham, F (2003). Social skills interventions for children. Behavior modification. N. 16, P. 287-309. Engelberg, E. & Sjoberj. L (2004). Emotional intelligence affect intensity and social adjustment. Personality and Individual Differences, 37 (3), 533- 542. Erikson, E.H.(1975). Life history and the historical moment. New York: W.W Norton. Fukuyama, M.A, & Seving, T.D. Integrating Spirituality In to Multicultural Counseling. London: Sage Publications. Extremera N, Duran A, Rey L(2010). Perceived emotional intelligence and dispositional optimism pessimism analyzing their role in predicting psychogical adjustment. Pers Individ Dif ;42:106979. Feeling and beliefs. Child Development, 62, 1352-1336. Feng – yang (2007) a stady of internet addicition through the lens of the interpersonal theory. 73,97-113. Forgas, J.P., & Gunawardena, A (2000). Affective influences on spontaneous interpersonal behaviors. Unpublished manuscript, university of New South Wales, Sydney. Australia. General Internal mediacine,1,239-231 . Golman, D. (1995). What’s your Emotional Intelligence Quotient? Utue. Com/azEQ. tmpl. Golman, D. (1999). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books intelligence. In J. Ciarrochi, J.P. Forgas, and J.D. Mayer (Eds.), Emotional intelligence in everyday life: A scientific inquiry (pp. 25-45). Philadelphia, PA: Psychology Press. Hampell, TS .Peterson, AL (2006).Group cognitive behavior therapy for depression in a community setting: a clinicalreplication series. Behavior Therapy, 29, 3-18. Hornby, A. (2005), Oxford advanced learner's dictionary of Current English, 7th edition, London, Oxford University press. Hunsberger, B., Pratt, M., Pancer, S.M.(2001). Religious Versus Nonreligious socialization: does Religious background have implications for adjustment? International Journal for the Psychology of Religio, 11(2), 101-126. Iwata.J.N.; Noboru,K., Higuchi, M., & Hiana, R.J.(2010). Response of Japanese and American students to the Anxiety and social skills question air. Journal of Personality Assessment, 74(1), 48-62. Kearns, K.A., & Stevens, A.C.(1996). Parent-child attachment in late adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 25(3), 322-325. Lanort, Luyckx, K, L. Goossens, B. Soenens, and W. Beyers (2006) Unpacking Commitment and Exploration: Preliminary Validation of an Integrative Model of late Adolescent Identity Formation, Journal of Adolescence 29. Linda & Resteynen (2011) Straus R. Emotional intelligence, personality and the perceived quality of social relationship.Pers Individ Dif ;35:64158. Maccoby, E. E., & Martin, B. (1983). Socialization in the context of the family: Parent – child interaction. In E. M. Hetherington (ed.), P. H., Mussen. Handbook of child Psychology, 4. Socializtion, Personality and social development. NewYork: Wiley Macmillon. Marital and Family Therapy, 24, 145–156. Márquez, P.G-O., Martín, R. P., & Brackett, M.C (2010). Relating Emotional Intelligence to Social Competence and Academic Achievement in High School Students. Psicothema. 18, 118-123. Mayer .J.D.( 2007) . Afield Guide to Emotional Intelligence . philadelphia .24,65-78. Mayer, J. D. (2000). Emotional intelligence and the identification of emotion. Intelligence, 22, 89-113. Mayer, J. D., Dipaolo, M. & Salovey, P (1999). Perceiveing affective content in ambiguous visual stimuli: a component of emotional intelligence. Journal of personality assessment, 54, 772-781. Mayer, J. D.; Salovey, P. & Caruso, D. R. (2000). Selecting a measure of emotional intelligence, in Bar-on et al. (eds). Handbook of emotional intelligence, (PP 320-342). Callifornia, Bass Inc. Mayer, J. D.; Salovey, P. Caruso, D. R. & Sitarnios, G (2001). Emotional Intelligence as a Standard Intelligence. Emotion, 1, 232- 242. Mayer, J.D., & Salovey, P. (1997). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17, 433-442. Palmer, B., Donaldson, C. & Stough, C (2002). Emotional intelligence and life satisfaction. Personality and individual differences, 3, 1091-100. Pancer, S.M., Hunsberger, B., Pratt, M. W. & Alisat, S. (2008). Cognitive Complexity of Expectations and Adjustment to University in the First Year, Journal of Adolescent Research. 15, pp. 38–57. Parker, C. & Cohen, L.H.(1990). Intrinsic religiousness and religious coping as life stress moderators for Catholics. Journal of Personality and Social Psychology, 59(3), 562-573. Petrides, K.V. & Furnham, A. (2000). Trait Emotional Intelligence: Psychometric Investigation with Reference to Established Trait Taxonomies. European Journal of Personality. 15, 425-448. Rozanberg, J (1990) Studies in the Social Psychology of Adolescence: International Library of Sociology The Sociology of Youth and Adolescence (International Library of Sociology),1th Edition, Routledge; London. Salovey, P (2002). Perceived emotional intelligence, stress reactivity and symptom reports father exploration using meta-mood Scale. Psychology and Health, 17(5), 611-627. Salovey, P. & Mayer, D. (2008). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and personality. 9, 121-185. Salovey, P., Mayer, J.D. (2011). Emotional intelligence. Imagination, cognition and personality, 9, 185-211. Schultz, Duanc P (1977). Growth psychology: models of the heakthy personality.page 30 -45. Sekaran, Uma (2005). Research methods for business: a skill building approach, John Willy and sons, 2nd ed. singlehood. Personal relationships. California State University. 15. 479- 491. Slaby, T & Guara, T.(2009). Self -efficacy and personal goal setting. American Education Research Journal, N, 29, 663- 669. Slomowski, C., & Dunn, J.(2006). Young Children's understanding of other people's states, Journal of General Internal mediacine,1,228-231 . Slomowski, C., & Dunn, J.(2006). Young Children's understanding of other people's feeling and beliefs. Child Development, 62, 1352-1336. Steinberg, L (2002). Authorizative Parenting and adolescent adjustment across varied ecological Niches. Based in Part on a paper present at Biannal metting of the S. Washington, D.C. Press. 52–60. Steinberg, S. E. (2005). Logotherapy and conduct disorder,The International Journal for logotherapy,25, 52–60. Taylor, D., Lettia, A., & Shelley, T. (2003). Social Psychology. Seven Edition, V. S. A: Prentice, Hall International, Inc,43,89-103. Taylor, R.J., & Chatters, L.M.(1991). Church-based informal support among elderly blacks. The Gerontologist, 26,637-642. Wagner,K.V.(2005).Theories of intelligence,Jornal of psychology.43,78-90. Wichroski, F(2001). Caregiver social problem solving abilities and family member. Adjustment to recent onset physical disability. Winters, J., Clift, R.J.W., & Dutton, D.G. (2004). An Exploratory Study of Emotional Intelligence and Domestic Abuse. Journal of Family Violence, 19(5), 255-267.