صفحه محصول - مراحل و مولفه های سبکهای حل مسئله

مراحل و مولفه های سبکهای حل مسئله (docx) 37 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 37 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

210185027622500 223075544513500 دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی دانشکده روانشناسی و علوم اجتماعی،گروه روانشناسی پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد(M.A) گرایش: روانشناسی تربیتی عنوان: بررسی رابطه سبک های حل مسئله و هوش هیجانی شاگردان با سبک های حل مسئله و هوش هیجانی اولیاءشان استاد راهنما: دکتر محمود جمالی فیروزآبادی استاد مشاور: دکتر فاطمه گلشنی پژوهشگر: بتول بنی فاطمه 226187037528500تابستان 1391 تقدیم به پدر و مادرم : خدای را بسی شاکرم که از روی کرم، پدر و مادری فداکار نصیبم ساخته تا در سایه درخت پربار وجودشان بیاسایم و از ریشه آنها شاخ و برگ گیرم و از سایه وجودشان در راه کسب علم و دانش تلاش نمایم. والدینی که بودنشان تاج افتخاری است بر سرم و نامشان دلیلی است بر بودنم، چرا که این دو وجود، پس از پروردگار ، مایه هستی ام بوده اند دستم را گرفتند و راه رفتن را در این وادی زندگی پر از فراز و نشیب آموختند. آموزگارانی که برایم زندگی، بودن و انسان بودن را معنا کردند.... 19246851078230002362200386334000با سپاس از: تو معبودم که در این راه طاقت فرسا به من درس صبر و استقامت آموختی. همواره در کنارم بودی، گرچه من همچون همیشه قاصر از درک حضورت بودم. با من بودی، اما توان ادراک امدادها و الطافت را نداشتم. همواره از سختی های راه فغان می کردم، غافل از این که تو مهربان ترین مهربانان هرگز مرا تنها نخواهی گذاشت. در این راه آموختم که علم نیز همچون ارزش های دیگر هدف نیست، بلکه غایت تویی و بس و ترا برای این بینشی که به من دادی، می ستایم. خداوندا مرا بابت ناسپاسی هایم ببخش و مثل همیشه کنارم باش. فهرست مطالب TOC \o "1-4" \h \z \u تعاریف مفاهیم و اصطلاحات: PAGEREF _Toc15804879 \h 1 فصل دوم PAGEREF _Toc15804880 \h 4 ادبیات و پیشینه پژوهش PAGEREF _Toc15804881 \h 4 مقدمه: PAGEREF _Toc15804882 \h 5 بخش اول- سبک حل مسأله PAGEREF _Toc15804883 \h 5 راهبردهای حل مسئله: PAGEREF _Toc15804884 \h 7 بازنمایی مسئله: PAGEREF _Toc15804885 \h 7 ساختار شناختی حل مسأله PAGEREF _Toc15804886 \h 11 مراحل حل مسئله در مدل حافظه گرينو PAGEREF _Toc15804887 \h 11 مولفه های سبکهای حل مسئله: PAGEREF _Toc15804888 \h 13 حل مساله و مؤلفه های فراشناختی PAGEREF _Toc15804889 \h 15 حل مسئله -- تصميم گيری PAGEREF _Toc15804890 \h 16 دیدگاه های گوناگون در زمینه حل مسئله PAGEREF _Toc15804891 \h 18 دیدگاه رفتار گرایی و شناختگرایی: PAGEREF _Toc15804892 \h 19 دیدگاه پردازش اطلاعات : PAGEREF _Toc15804893 \h 19 مراحل حل مسئله : PAGEREF _Toc15804894 \h 19 حل مسئله در دیدگاه روان پویایی: PAGEREF _Toc15804895 \h 20 مفهوم حل مسئله در دیدگاه انسان گرایانه: PAGEREF _Toc15804896 \h 21 حل مسئله در دیدگاه یادگیری اجتماعی : PAGEREF _Toc15804897 \h 22 بخش دوم-پیشینه پژوهشی: PAGEREF _Toc15804898 \h 22 الف-پژوهشهای خارجی: PAGEREF _Toc15804899 \h 23 ب-پژوهشهای داخلی: PAGEREF _Toc15804900 \h 26 منابع فارسی PAGEREF _Toc15804901 \h 29 تعاریف مفاهیم و اصطلاحات: تعاریف نظری: حل مسئله: شیوه حل مسئله راهبردی مفیدو موثری است برای رویارویی با مشکلات موقعیتی که به صورت فرایندی رفتاری تعریف شده است و به شکل واضح یا شناختی انواع پاسخهای بالقوه موثر به موقعیت مشکل آفرین را نشان می دهد واحتمال انتخاب موثرترین و بهترین پاسخ را از میان راه حلهای مختلف افزایش دهد.(دروزیلا و گلد فرید 1971 /سیف 1374) هوش هیجانی : هوش هیجانی عبارتست از توانایی پردازش اطلاعات هیجانی که شامل درک، فهم و مدیریت هیجانی بوده و با بیان دیگر ظرفیت و توانایی خلق ، نتایج مثبت در روابط خود و دیگران می باشد.(مایر 1997به نقل از اکبر زاده 1383) اولیاء : عبارتست از افرادی که اغلب به صورت زوج یعنی زن و مردی می باشند که مسئولیت نگهداری و پرورش و تربیت کودک ویا کودکانی را بر عهده دارند. شاگردان: دانش آموزانی که در حال تحصیل در سال 90-91 می باشند. تعاریف عملی : حل مسئله: حل مسئله شامل نمراتی است که فرد در مقیاس تست هپنر و کراسکوف کسب می کند. هوش هیجانی : هوش هیجانی شامل نمراتی است که فرد درمقیاس تست تراویس.برادبری وجین . گریوز کسب می کند. اولیاء: پدر ومادرانی که سرپرستی شاگردان پایه اول راهنمایی را دارند و پرسشنامه های حل مسله و هوش هیجانی را در این تحقیق جواب داده اند. شاگردان: منظور دانش آموزان دختر و پسری هستند که در دوره اول راهنمایی در سال تحصیلی 90-91 مشغول تحصیل میباشند و پرسشنامه های حل مسئله و هوش هیجانی را در این تحقیق جواب داده اند. فصل دوم ادبیات و پیشینه پژوهش مقدمه: که با موقعیتی روبرو می شویم که دانش فعلی ما برای حل مشکلات کافی نیست ، با مسئله ای روبرو هستیم و همانطور که می دانیم هر امری که حل آن سخت بنظر میرسد و نیز نیاز به تمرکز و فکر دارد، یک مسئله می باشد. از طرفی هوش عامل مهمی است که در موفقیت و پیشرفت و همچنین حل مسائل و مشکلات آدمی دخیل میباشد . از نقطه نظر روانشناسان تحلیلی هوش نیروی سازگاری در مقابله با محیط های تازه می باشد . پس بنابر این فردی که با هوش تر است بی شک می تواند بوسیله نیروی سازگاری با محیط در زندگی خود موفق تر باشد و راه حلهای درستی را برای مسائل پیدا کند. از آنجا که خانواده اولین و بنیادی ترین محیط زندگی هر فردی می باشد ، میتواند پایه گذار قسمتهای مختلف شخصیت انسان نیز باشد . هوش هیجانی و سبکهای حل مسئله نیز قسمتهایی از شخصیت انسان است که اصول آن در خانواده پی ریزی می شود. در این فصل ابتدا به نظریاتی در ارتباط با حل مسئله و هوش هیجانی و سپس تحقیقات داخلی و خارجی که در این زمینه به عمل آمده است ،پرداخته خواهد شد. بخش اول- سبک حل مسأله تعریف افراد اغلب به اين دليل در مشکلی می مانند که سرسختانه تنها يک راه حل را برای مشکل خود به کار می برند, هنگامی که اين راه حل عمل نمی کند آنها با تلاش بيشتر و با همان راه حل , کارشان را ادامه می دهند.رشد تحقيقات درباره نقش واسطه ای ارزيابی و سبک شناختی در سال های اخير موجب گسترش و توسعه دانش و کاربرد اين نقش در عرصه سلامت روان گرديده است. يکی از جنبه های ارزيابی شناختی که در ادبيات تحقيق مطرح شده است سبک حل مسأله است. نزو ( 1987) سبک حل مسأله را بعنوان فرايندی شناختی – رفتاری تعريف می کند که افراد بوسیله آن راهبردهای موثری برای رویارویی و کنار آمدن با موقعيت های مشکل زا در زندگی روزمره را شناسايی و کشف می کنند. هاگا ( 1995) شيوه حل مساله را وسيله ای مفيد برای مقابله با مشکلات موقعيتی تعريف می کند که به صورت فرايندی شناختی يا رفتاری , انواع پاسخ های بالقوه مؤثر را به موقعيت های مشکل آفرين ارائه می کند واحتمال انتخاب موثرترين پاسخ را از ميان اين راه حل های مختلف افزايش می دهد. نزو( 1987) يک فرايند پنج مرحله ای را پيشنهاد می کند که اگر به نحو مؤثری به کار گرفته شود، فرد نسبت به استرسورهای بيرونی مقاومت بيشتری نشان می دهد و کمتر مستعد افسردگی خواهد شد . الف ) موقعيت يابی مشکل - تشخيص اين که مشکل وجود دارد. ب ) تعريف و فرمول بندی مسأله - ارزيابی حيطه مشکل و تعيين اهداف واقع گرانه. ج ) ايجاد راه حل های گوناگون . د ) تصميم گيری - انتخاب راه حلّی برای اجرا. و) اجرا و ارزيابی راه حل انتخاب شده . نظارت و ارزيابی موفقيت های حاصله از انجام راه حل برگزيده شده و تقويت خود برای موفقيت ها. بر طبق اين نظر حل مسأله مقدمتاً يک فرايند مقابله ای آگاهانه ، منطقی ، پر تلاش و هدفمند است که می تواند توانايی فرد را برای مقابله سودمند با انواع وسيعی از مومفقيت های استرس زا افزايش دهد. بسیاری از مردم عقیده دارند که ، حل مسئله عالیترین نمونه تفکر است. در کار حل مسئله تلاش بر آن است که به هدفی برسیم ولی هدف را حاضر و آماده برای این کار در اختیار نداریم. باید هدف را به پاره هدفها واین پاره هدفها را نیز به هدفهای جزئی تقسیم کنیم تا در نهایت به سطحی برسیم که وسیله وصول برای ما آماده و مهیا است. (آندرسون 1990 به نقل از اتکینسون وهمکاران / براهنی و همکاران 1379) راهبردهایی که مردم برای تجزیه هدفها به پاره هدفها بر می گزینند از موضوعات اساسی درحل مسئله است. نکته مهم دیگر نحوه بازنمای مسئله است . در ادامه به هر دو موضوع پرداخته می شود. راهبردهای حل مسئله: یکی از راهبردها این است که تفاوت وضعیت فعلی در موقعیت مشکل زا با وضعیت هدف که همان صورت حل شده مسئله است کاهش دهیم. راه حلهای شبیه به هم و پیچیده تر نیز هست که تحلیل وسیله – هدف نام دارد. در این راهبرد ، موقعیت فعلی با موقعیت هدف مطابقت داده می شود تا مهمترین تفاوت این دو موقعیت معلوم گردد. راهبرد دیگر این است که کار را از هدف آغاز کنیم و رو به عقب برگردیم. این روش مخصوصا" در حل مسائل ریاضی بسیار مفید و موثر است.(اتکینسون و همکاران /براهنی و همکاران 1379) بازنمایی مسئله: موفقیت در حل مسئله نه تنها تابع نوع راهبرد تجزیه مسئله به عناصر آن است ، بلکه به چگونگی بازنمایی مسئله نیز وابسته است. گاه نوعی بازنمایی گزاره ای مفید است و بعضی وقتها نیز بازنمایی دیداری یا تجسمی موثر تر است . علاوه بر مسائل مربوط به گزاره ها در قیاس با تصویر های ذهنی , پرسش هایی نیز درمورد محتوای بازنمایی به چشم می خورد. گاه به این دلیل نمیتوانیم مسئله ای را حل کنیم که در بازنمایی آن یا عنصر با اهمیتی را نادیده گرفته ایم یاعنصر کم اهمیتی را به آن اضافه کرده ایم.(اتکینسون و همکاران / براهنی و همکاران 1379) الگوی سبک حل مسأله با تأکيد بر نظريه سبک اسنادی افسردگی ابداع شده که می توان آن را به طور گسترده ای در مورد فرايند استرس نيز به کار برد. در تحقيقاتی که در ادبيات روان شناسی بر روی عنوان حل مسأله ، استرس و اختلالات عاطفی بين سال های 1991 – 1985 صورت گرفته است پيش از 86 مطالعه متفاوت شناسايی گرديد که در تحقيقات اوليه توجه بر مهارت های حل مسأله با استفاده از يک چارچوب مشخص رفتاری تأکيد بيشتری داشته است. هر چند در مطالعات اخير تاکيد از نگاه رفتاری به سوی فرايند شناختی با عنوان سبک های حل مسأله تغيير کرده است . با اين حال در ادبيات روان شناسی بين مفاهيم مهارت های حل مسأله و سبک های حل مسأله توافق کاملی وجود ندارد. نزو (1989) از شواهدی که از بررسی های خود به دست آورده بود اظهار می دارد که سبک های حل مسأله يک مفهوم واحد نيست . در تأئيد اين يافته مطالعات هپنرو و پترسون ( 1982) و هپنر ، کامپا و برونينگ ( 1987) نيز طبيعت چند بعدی ساخت حل مساله را شناسايی و تأئيد کرده است . همچنين از شواهدی که از تحقيقات به دست آمد، مشخص شد که سبک های حل مسأله و طيفی از ساير متغيرها از قبيل سبک اسنادی ، انگيزه پيشرفت ، منبع کنترل ، و واکنش های عاطفی در فرايند استرس مداخله دارند. مطالعات بيشتر نشان داد که بين اين متغيرها تعامل وجود دارد. برای نمونه ديکسون ، هپنر واندرسون ( 1991) رابطه بين سبک حل مسأله ، درماندگی و ميزان استرس وارده را با ميزان پيش بينی خودکشی دانشجويان دانشگاه در مطالعه خود به دست آوردند . تعداد زيادی از مطالعات سودمندی مداخلات حل مسأله را در چندين حوزه تأييد می کنند. مثلاً دنهام و آلمديا ( 1987) گزارش می کنند که ارتباطی عميقی بين مداخلات مهارت های حل مسأله و سازگاری رفتاری در کودکان وجود دارد . دوبو و همکارانش ( 1991) در بررسی بر روی کودکان دريافتند، که تغييرات مثبت در مهارت های حل مسأله اجتماعی با تغييرات مثبت در شاخص های سازگاری در طی زمان ارتباط دارد. تيسديل و لارنس ( 1986) در مرور ادبيات تحقيق نتيجه گرفتند که اين رويکرد در مورد کودکان ناسازگار ، نوجوانانی که اختلال هيجانی دارند و بيماران روانپزشکی بزرگسال موفق بوده است و حاکی از اين است که مهارتهای حل مساله به طور کلی پيش بينی کننده سازگاری موفقيت آميز در زندگی هستند . بررسی های همه جانبه گرد آوری شده توسط کسيدی و لانگ ( 1996) برای دستيابی به توصيف کامل به جای مقايسه و هم چنين نقش يکپارچه کليه متغيرها در يک ساخت ، طرح يک ساخت ، طرح يک مقياس چند عاملی را موجب شد. اين مطالعه دو هدف رادر نظر گرفت . 1) جمع آوری ابعاد شناخته شده که عمدتاً در کارهای هپنروپترسون ( 1982) ، هپنرات ، ال ( 1987- 1985) ، نزو (1989 و 1987) منعکس شده بود. 2 ) تدوين مقياس برای ارزيابی متغیر فوق. نتيجه اين کار تهيه پرسشنامه سبک حل مسأله گرديد که در تحقيقات بعدی برای توضيح و روشن ساختن نقش سبک های شناختی در ارزيابی و پاسخ به استرس به کار رفته است. لازاروس ( 1966) اهميت مطالعه پاسخ به استرس و رشد يک چهارچوب تبادلی را در مطالعه نقش فرد در ارزيابی تهديد و مشکل همراه با استرس ورهایی و مقابله فعال در مقابل آنها شناسايی کرد. بر طبق نظر لازاروس مقابله فرد، تلاش های شناختی و رفتاری جهت اداره تقاضاهای بيرونی يا درونی و تعارض های بين آنها است به نحوي که فرد ميزان تقاضاها را بيشتر از منابع خود ارزيابی می کند. لذا تئوری مقابله، به فراتر از مفهوم خودکارآمدی وخودآگاهی می رود و بر ارزيابی شناختی بعنوان جزو ذاتی فرايند مقابله تاکيد می کند . در ادبيات تحقيق يک تمايز مهم ، تمايز بين مقابله مساله مدار با انواع ديگر مقابله است . افراديکه از مقابله مساله مدار استفاده می کنند سبک های ويژه ای را رشد می دهند که عبارت از رفتارهايی است که برای کاهش يا حذف مشکل مورد بحث طرح ريزی شده اند. بنابراين مقابله مساله مدار وسيله سودمندی برای کاهش عواطف منفی مانند افسردگی ، اضطراب و خشم است . بر عکس افرادی که از مقابله هيجان مدار استفاده می کنند تحت تاثير عواطفشان قرار می گيرند. اين افراد در مجموعه ای از رفتارها درگير می شوند که در ابتدا جهت کاهش يا حذف اين واکنشهای هيجانی منفی طرح ريزی می شوند، به جای اينکه مستقيماٌ مشکلاتی که اين هيجانات منفی را ايجاد کرده اند هدف قرار دهند. چنين تلاشهايی جهت کاهش حالتهای هيجانی غير سودمند هستند و اغلب حتی منجر به عواطف منفی بيشتری می شوند . ويندل و ويندل ( 1994) نيز در بررسی سبک حل مسأله نوجوانان دريافتند که سبک مقابله هيجان مدار پيش بينی کننده خلق افسرده است . در نظر گرفتن چندين احتمال ممکن است به توضيح ارتباط قوی بين مقابله هيجان مدار و نشانه های افسردگی کمک کند : اول اينکه هم مقابله هيجان مدار و هم خلق افسرده با ويژگی هايی مانند نشخوارکردن يا سرزنش خود مشخص می شوند. هم چنين ممکن است ارتباطشان تا حدی انعکاس ارتباط دو جانبه آنها با نوروزگرايي کلی يا عاطفه منفی باشد. احتمال دوم اين است که نوجواناني که از مقابله هيجان مدار استفاده می کنند ممکن است مستعد نشخوار در مورد استرسورها و عاطفه منفی همراه با اين استرسورها باشند، که بدينوسيله وجود احساسات افسردگی را تشديد و طولانی می کند . ساختار شناختی حل مسأله در سال های اخير پيگيريهای منظم در مورد ساختار شناختی که درحل مسئله درگير است از طرف روان شناسان شناختی به عمل آمده است. در مدل های ارائه شده تأکيد زيادی بر دانش موجود در ساختار حافظه و نيز بسياری از شبکه های معنايی مربوط شده است. از جمله اين مدلهای می توان از مدل حافظه گرينو نام برد که پيوند مستقيم ميان ساختار حافظه و حل مسئله را مطرح ساخت. بنابر ديدگاه وی حل مسئله ، اطلاعات ، تکنيک ها و ايده هائی را که می دانيم و از تجربه گذشته به خاطر می آوريم ، به بازی می گيرد. اين تجارب قبلی« محتوی حافظه » را تشکيل می دهد ، با وجود اين حل مسئله مبين شکل منجر به فردی از پذيرش حافظه است چرا که يک راه حل اغلب از طريق تشکيل شبکه های ربطی و نه از طريق ذهنی پيدا می شود . مدل گرينو چهار چوبی فراهم می آورد که خود واجد يک سری مراحل می باشند ، مراحلی که به عنوان پايه و اساس برای تحليل تکليف است . اين مدل تنها پاسخگوی مسائل خاصی است ودر مقابل مسائل عام فاقد کفايت است. حل مسئله دراين مدل ، متضمن دو مرحله اصلی است که ممکن است آنها همزمان رخ دهند يا در يک زمينه با هم همپوشی داشته باشند . مراحل حل مسئله در مدل حافظه گرينو الف – ساخت يک شبکه ( درخت ) ، شناختی که مسئله را باز می نماياند. ب _ شناخت مجموعه ای از مناسبات ربط دهنده بين شبکه مسئله وشبکه مطلوب يا راه حل - شکل عمليات نخست - (ساخت يک درخت شناسی) در حافظه رخ می دهد. اين عمليات مشابه عمليات رياضی است . ساختاری که درحافظه شکل می گيرد در يک فهرست سازمان يافته از متغيرهاست. عمليات مرحله دوم ساخت فهرست سازمان يافته ای از ارتباطات بين متغيرهای مشخص و خصوصيات مطلوب است که راه حلی برای مسئله ايجاد می کند ، اين فرايند دوم با استفاده از اطلاعات حافظه معنايی جهت تغيير ساختاری که در حافظه وجود دارد انجام می گيرد. مسئله موقعيت موجودموقعيت مطلوب مسئله موقعيت موجودموقعيت مطلوب شکل 1-2 : باز نمايی شناختی مسئله از يک ساخت شناسی گرينو ، 1973 ؛ به نقل از بهرامگيری 1380) . حرف اصلی و اساسی گرينو اين است که آزمودنی بايد به طريقی برای تبديل وضعيت موجود يا متغيرهای داده شده به وضعيت مطلوب يا متغيرهای ناشناخته راهی بيابد . مدل گرينو هنگامی جالبتر می شود که او جعبه بازيابی اطلاعات مربوط را جدا می کند و ميان مشکلاتی که متضمن انواع متفاوتی از بازيافت هستد تمايز قائل می شود. مسئله ای نظير اينکه « پرستوها به کجا رفته اند » می تواند با بازيابی فرضيه های ذخيره شده ای مانند « پرستوها پرندگان مهاجر هستند » و « پرندگان مهاجر در زمستان به جنوب می روند » حل شود. به طور خلاصه می توان گفت مدل گرينو يک چهار چوب مفهومی تدارک می بيند که در درک و فهم فرايندهای شناختی برای حل مسئله در زمينه پردازش اطلاعات بسيار مفيد است. ميلر و همکاران ( 1960) هم يک برنامه تحليل وسيله - هدف چند منظوره به نامه TOTE – TEST ( آزمايش – عمل – آزمايش – خروج ) پيشنهاد کرده اند که برای حل مسئله قابل استفاده است . آزمايش عمل خروج سازش آزمايش عمل خروج سازش شکل2-2 : واحد TOTE ميلر و همکاران مولفه های سبکهای حل مسئله: عامل 1 : کنترل حل مسأله , اين عامل منبع کنترل درونی – بيرونی فرد را در موقعيت های مشکل زا منعکس می کند. عامل 2 : اعتماد در حل مسأله , اين عامل توان تصميم گيري , خودباوری و توانايی فرد را در حل مسأله نشان می دهد. عامل3 : سبک اجتناب , اين عامل پنهان کردن مسأله و تمايل فرد را به عدم مواجهه و مقابله با مشکلات را منعکس می کند. عامل4 : سبک گرايش , اين عامل تفکر و نگرش مثبت به جنبه های مختلف زندگی و تمايل به مقابله با مشکلات را نشان می دهد. نتايج مطالعه پريستر و کلام (1993) اهميت ارزيابی حل مساله بويژه عامل اعتماد را بعنوان تعديلگر ارتباطات استرس – افسردگی و استرس – نااميدی تاييد می کند. مطالعه ديکسون و همکاران ( 1991) نيز نشان داد که عامل اعتماد نسبت به عامل کنترل يا عامل گرايش – اجتناب به طور قابل اطمينانی با افسردگی و نا اميدی ارتباط دارد ( پريستر و کلام , 1993). هم چنين نتايج تحقيق کسيدی و لانگ ( 1996) نيز حاکی از اين است که افراد مبتلا به اختلالات خلقی در حل مساله فاقد اعتماد هستند. ديکسون , هپنر و آندرسون ( 1991) دريافتند، که از عوامل ارزيابی حل مساله ( اعتماد حل مساله , شيوه گرايش – اجتناب و کنترل شخصی ) عامل اعتماد در حل مساله قويترين ارتباط را با فکر خودکشی و نا اميدی داشت. بنابراين ارزيابی اعتماد که سطح کلی خودکارآمدی فرد را می نماياند ممکن است انعطاف پذيری کلی که منبع مهمی درمقابله با نااميدی و فکر خودکشی است را منعکس کند. بررسی کسيدی و لانگ ( 1996) نيز نشان داد ، که افراد مبتلا به اختلالات خلقی کمتر احتمال دارد که از شيوه گرايش به حل مساله استفاده کنند. نتايج پژوهشی هيلی و همکاران ( 1996) نيز حاکی از اين است ، که گرايش به حل مسئله با ميزان بالاتر رضايت از زندگی و ميزان پايين تر افسردگی در آينده ارتباط دارد؛ بر عکس , استفاده از مقابله اجتنابی با ميزان بالاتر افسردگی و ميزان پايين تر رضايت از زندگی در آينده ارتباط دارد. در تحقيقات اوليه شيوه های حل مساله از چارچوب های مشخص رفتاری تبعيت می نمود ولی در حال حاضر تاکيد از نگاه رفتاری به سوی فرايند شناختی با عوامل سبک های حل مساله تغيير جهت داده است هر چند در ادبيات روان شناسی در مورد مفهوم مهارت حل مساله و سبک های حل مساله تفاوت وجود دارد . در همين راستا يکی از جنبه های ارزيابی شناختی کاربرد آن در سبک حل مساله است ؛ که بعنوان فرايند شناختی – رفتاری که در آن افراد راهبردهای مؤثری برای مقابله و کنارآمدن در موقعتيت های استرس زا شناسايی و کشف می کنند پيشنهاد شده است. در مطالعات متعدد سبک حل مساله متغير بسيار مهمی در تفسير بيماری روانی , فهم و درک فرايند استرس شناخته شده است حل مساله و مؤلفه های فراشناختی حل مسئله به عنوان يک ضرورت اساسی به مهارتهای ذهنی نياز دارد. اما ورای اين مهارتهای ذهنی ، موارد ديگری نيز وجود دارند. گانیه اين موارد را به شرح زير بر شمرده است : 1 – فرايندهای تفکر که راهبردهای شناختی ناميده می شوند. راهبردهای شناختی استفاده از متون مناسب ( مهارت های ذهنی ) را در زمان و ترتيب درست , امکان پذير می سازند. 2 – مجموعه ای از طرحواره ها يا عناصری از اطلاعات کلاس مربوط به مسئله که به طور معنی دار با هم پيوند دارند به نظر می رسد نوع طرحواره ای که يادگيرنده را قادر می سازد تا افراد مساله را به شيوه معنی دار به مفاهيم کلی تر ربط دهند، آن نوع دانشی است که در حل بسياری از مسائل مهم است . تئوری شناخت اجتماعی پيشنهاد می کند برای اين که احتمال عملکرد يادگيرندگان در خصوص استفاده از حل مسئله بالا رود آنها بايد : استرس ورهايی را که با آنها برخورد می کنند تشخيص دهند ( درک موقعیت ) . دانش ومهارت های لازم جهت اجرای مراحل فرايند حل مسئله را داشته باشند (توانايی رفتاری ) . باور کنند که استفاده از حل مسئله نتايج مفيدی دارد ( نتايج انتظارات ) . ارزش بالای توالی های مورد انتظار حل مسئله را دريابند ( نتايج پيش بينی ها ) . برای اجرای مراحل فرايند حل مسئله به استعدادشان اعتماد داشته باشند (خودباوری) . به خودشان جهت استفاده از مهارتهای حل مسئله پاداش دهند ( خويشتن داری ) . در چند سال اخير پژوهشگرانی نظير شيگما تسا و کاتسومی در آموزش رياضی ، به اهميت مؤلفه های فراشناختی در حل مسئله پی برده اند. ايشان معتقدند آگاهی نسبت به اهميت مؤلفه های شناختی و بالطبع تنظيم آنها نوعی و توانايی ذهنی است که از شناخت متمايز می گردد. اين توانايی ذهنی فرا شناخت نام دارد و از مقاله نويسی حوزه علوم شناختی به شمار می رود. فلاول ( 1985) در تعريف فراشناخت می گويد "فراشناخت هر گونه دانش يافعاليت شناختی است که موضوع آن فعاليت شناختی باشد يا اين که فعاليت شناختی را تنظيم نمايد ." در واقع حل مسئله مهارت شناختی فوق العاده پيچيده ای است که در مقايسه با ساير فرايند های شناختی نظير زبان آموزی تشکيل مفهوم ، مستلزم سطح بالاتری از پردازش اطلاعات است. اين فرايند سبب می شود که توجه ، ادراک ، حافظه و ساير فرايندهای پردازش اطلاعات به شيوه ای هماهنگ برای دستيابی به هدف بر انگيخته شوند، از اين رو نهايت حل مسئله حتی در مورد تکاليف و مسائلی که ساختار روشن و تعريف شده ای دارند به عنوان يکی از پيچيده ترين شکل های رفتار آدمی تلقی می شود. حل مسئله -- تصميم گيری حل مسئله سطح عمده ای از مهارت شناختی است و تفکری است که از مجموعه نگرش ها ، رفتارها و مهارت هايی که می تواند آموخته شود تشکيل می شود. اين بخش از مهارت های زندگی شامل دو فرايند حل مسئله است. 1 – فرايند خودکار يا اتوماتيک . 2 – فرايند ارزيابی کننده ، فرايند خودکار مربوط به روشی می شود که افراد مسائل خودشان را از طريق راهبردهای تجربه شده در گذشته حل می کنند ، فرايندهای ارزيابی کننده رسمی تر و شکل يافته تر است و شامل شناسايی مشکل ، ارائه راه حل ها ، ارزيابی راه حل‌ها‌, انتخاب ها و تعيين پيامدهای آن ها و در نهايت انتخاب يک روش مناسب به وسيله ی فرمول بندی يک طرح يا برنامه جهت حل مشکل می باشد. به نظر گازدا اگر چه اصطلاح حل مسئله و تصميم گيری همراه با هم يک بُعد از مهارتهای زندگی را تشکيل می دهند اما بين آنها تمايز وجود دارد. اصطلاح حل مسئله در مورد اموری که دارای يک راه حل مناسب و مشخص هستند به کار می رود. اما اصطلاح تصميم گيری بيشتر در مورد موقعيت هايی به کار می رود که با موضوعات و مسائلی که راه حل مشخص و مناسب ندارند ، سر و کار دارند . دزوريلا و گلدفريد ( 1998) پنج مرحله را برای فرايند حل مسأله تعيين نموده اند. 1 -تشخيص و درک کلی از مشکل . 2 – شناسايی مشکل . 3 – توليد راه حل های مختلف . 4 – تصميم گيری . 5 – اثبات يا تائيد راه حل . در اکثر روش هاي تصميم گيری دو مرحله قابل تشخيص وجود دارد: الف – بررسی کردن که شامل جمع آوری اطلاعات ، تعيين ارزش ها ، تعيين اهداف ، ايجاد راه حل های مختلف و ارزيابی آن ها است. ب _ انتخاب و به کارگيری يک راه حل مناسب که شامل فرايند انتخاب راه حل عملی ، به کارگيری و اقدام است. (فريدمن 1989) معتقد است که در همه سبک های تصميم گيری ، سطوح مشخصی از تفکر و تصميم قابل مشاهده است. بنابراين دو مرحله در فرايند تصميم گيری به صورت ابعادی با سطوح متفاوت از پايين به بالا مطرح می شوند. تفکر سطح پايين : فقدان تفکر و عدم توجه به مشکل است. تفکر سطح متوسط : تفکر سطحی درباره مشکل ، ارائه راه حل های متناوب و همچنين وابستگی منفعلانه به نظرات ديگران . تفکر سطح بالا: تفکر عميق در جهت شناخت مشکل ، انتخاب چندين راه حل ، جهت ارائه راه حل نهايی و ارزيابی راه حل ها . تصميم گيری سطح پايين : از بين راه حل ها ، انتخابی صورت نمی گيرد و به معنای فقدان تصميم است . تصميم گيری سطح متوسط : یک راه حل انتخاب می شود ، اما سطح پايينی از احساس مسئوليت و تعهد وجود دارد و به معنای عدم ثبات تصميم است. تصميم سطح بالا : يک راه انتخاب می شود و در عين حال ميزان بالايی از تعهد و مسئوليت در به کارگيری و انجام کامل و دقيق آن وجود دارد. دیدگاه های گوناگون در زمینه حل مسئله نظریه گشتالت : از میان اولین آزمایشگران علاقه مند به مسئله گشایی می توان از روان شناسی گشتالت در آلمان نام برد. بنا به باور گشتالتی ها ، مسائل به ویژه مسائل ادراکی ، وقتی پدید می آیند که تنش یا فشاری به عنوان نتیجه برخی تعاملات بین ادراک و عوامل حافظه رخ دهد. به وسیله تفکر در باب یک مسئله ، یا از طریق بررسی آن از زوایای مختلف ، دیدگاه درست می تواند در لحظه بینش پدید آید.( سولسو 1991/ ماهر 1381) از نظر کهلر ( یکی از سردمداران مکتب گشتالت) فرایند دستیابی به یک راه حل واقعی حتما" باید شامل مفهوم کلیدی بینش باشد یعنی یک تجدید ساختار شناختی که باعث می شود و یک مسیر غیر مستقیم ، به عنوان راهی که به هدف کاهش دهنده تنش منتهی می شود ادراک میگردد .تاکید کهلر به شکل بندی ادراکی برای رسیدن به حل مسئله ، شاید مهمترین اصل در فرایند حل مسئله محسوب شود. حصول بینش همیشه تحت شرایط دیداری وهندسی و مطلوب که از نظر کهلر ضرورت مطلق دارند، به وقوع می پیوندد.( نایک لند 2003 به نقل از غنایی 1383) دیدگاه رفتار گرایی و شناختگرایی: از نظر یک روانشناس شناخت گرا، مسئله به دلیل ماهیت خاص خود تعادل ارگانیسم را بر هم میزند.ارگانیسم با دستیابی به بینش ، مسئله را حل نموده و در نتیجه تعادل پیشین را به دست می آورد .در صورتیکه رفتار گرایان چه در گذشته و چه در حال یکی از دو تبیین زیر را مورد حل مسئله می پذیرند: ممکن است شخص تجربیاتی را که قبلا" کسب کرده به موقعیت جدید انتقال دهد . و یا همانند سایر موقعیتهای یادگیری وسیله ای ممکن است از طریق کوشش و خطا پیش برود. به هر حال ، از این مکتب حل مسئله آموختنی است.( نایک لند 2003. به نقل از غنایی 1383) دیدگاه پردازش اطلاعات : دیدگاه پردازش اطلاعات نیز در تبیین پدیده های شناختی ، مانند حل مسئله ، فرضیه هایی را پیشنهاد میکند. در این دیدگاه واژه اطلاعات جهت اشاره به موضوعات ذهنی مختلفی که عملیاتی بر روی آنها انجام می شود به کار می رود. خصیصه مهم تحلیل فرایند حل مسئله بر اساس دیدگاه پردازش اطلاعات آن است که در چنین تحلیل زنجیره ای از عملیات ذهنی و تولیدات آنها( اطلاعات ) رد گیری می شود . (نایک لند 2003. به نقل از غنایی 1383) مراحل حل مسئله : حل مسئله از 5 مرحله تشکیل شده است: تشخیص مسئله تعریف ، معرفی و درک ماهیت مسئله کشف راه حلهای احتمالی عمل کردن بر روی راه حل کشف شده نگاه به عقب و ارزشیابی نتایج فعالیتهای انجام شده ( وولفولک 1995 به نقل از سیف 1383) هم چنین با توجه به سن کودکان یا نوجوانان نوع مشکلات ، زمان برنامه ریزی می توان مراحل حل مسئله را در 3 تا 6 مرحله انجام داد. آموزش روش توقف و تفکر تفکر برای یافتن راه حلهای متعدد و گوناگون تفکر برای سنجش پیامد ها و نتیجه رفتارها تفکر برای علیت درک ارتباطات میان فردی+توانایی درک و فهم دیدگاههای دیگری( نوری آقا قاسم آبادی 1377) حل مسئله در دیدگاه روان پویایی: هنگامیکه اضطراب وجود خطر را به "خود" علامت می دهد، به عقیده "فروید" "خود" به دو شکل با این خطر مواجه می شود . یا " خود" مشکل را به صورت واقعی حل می کند و یا به روشهای غیر معقول و ناهشیار پناه می برد تا واقعیت را تحریف یا انکار کند. فروید این شیوه های غیر معقول را " مکانیسم های دفاعی " نامیده است. این مکانیسم ها در مراحل اولیه رشد "خود" به وجود می آیند. در واقع آنها واسطه ای بین فشارهای نهاد و مقتضیات عالم بیرون هستند . وظیفه اساسی این مکانیسم ها فقط حفظ موجودیت و هنجار فرد است.( شکینگ /آرین1388) به این ترتیب می توان گفت که از دید فروید افراد برای حل تعارض ها به مکانیسم های دفاعی پناه می برند. مکانیسم های دفاعی فنونی هستند که به وسیله بخش میانجی شخصیت ، یعنی "خود" به کار گرفته می شوند و بدین وسیله شخص اضطرابی را که در موقعیتها و احساس های تهدید آمیز تجربه می کند ، کاهش می دهد.این احساس های تهدید آمیز به وسیله خواسته های غریزی "نهاد" ونیز توسط خواسته های بخش دیگر شخصیت یعنی "فراخود " ایجاد می شود. این مکانیسم ها نوعی طرح حمایتی هستند که بوسیله اکثر مردم به کار گرفته می شوند.( ساعتچی 1374) کوششهای نا خود آگاه فرد برای حفظ " خود " از تهدید فروپاشی "من " یا " خود" و نیز رهایی از اضطراب و تنش ناشی از ناکاهی ها و تعارض های حل نشده است . تمام افراد تا حدودی از این ابراز خود فریبی استفاده می کنند تا به این طریق احترام به نفس خود را حفظ کرده و اثر شکست ، محرومیت یا احساس کهتری را تقلیل دهند. نباید تصور شود که مکانیزم های دفاعی بدون استثنا حاکی از ساختمان شخصیتی نابهنجار هستند .چنین واکنشهایی می توانند شکل سازنده ای از انطباق باشند.(کاتسلوو کاتسلو/پورافکار 1373) مفهوم حل مسئله در دیدگاه انسان گرایانه: اگر چه در دیدگاه فروید و راجرز مشخصا" درباره مهارت حل مسئله سخنی به میان نیامده است ، اما با کمی موشکافی و بررسی میتوان به نقطه نظرات اودر این مورد پی برد. اولا" : راجرز معتقد است که چنانچه مشاور بتواند محیطی امن و صمیمی بر اسا س سه شرط لازم ( اصالت – توجه مثبت غیر شرطی و درک همدلانه ) برای مراجع در جلسات روان درمانی فراهم آورد، مراجع به خودی خود به حل مسائل و مشکلاتش در سایه احترام و توجه مثبت نائل می آید و مسیر رشد و کمال را طی خواهد کرد .(شفیع آبادی 1365) ثانیا": باید گفت که بر جنبه خلاقانه دیدگاه مراجع محوری تاکید شده است. هدف مشاوران این دیدگاه آزاد کردن و ممکن ساختن خلاقیت مراجعان است. مراجعان در این دیدگاه راه حلهای جدیدی برای مسائل خود می یا بند . راه حلهایی که پیش از آن نه درمانگر به آنها فکر کرده است ونه خود مراجع . مشاوران مراجع محور معتقدند کسانی که در زندگی خویش مشکلاتی دارند، در شرایط درمانی مناسب می توانند به ترکیبها و تلفیق خلاقانه ، جدید و منسجم تری دست یابند و از آنها برای یافتن راههای جدید حل مسائلشان مدد بگیرند.(شکینگ/آرین 1374) حل مسئله در دیدگاه یادگیری اجتماعی : فرایند شناختی معیوب می تواند از ادراکات نادرست ، تعمیم بیش از حد یا اطلاعات ناکافی یا غلط ناشی شوند. احتمالا" اکثر فوبیها از تعمیم بیش از حد تجارب مستقیم یا غیر مستقیم دردناک سرچشمه می گیرند. علاوه بر کاهش دادن بازداریها یا ترسها ، الگو برداری یا سرمشق گیری ، همچنین در آموزش خلاقیت و آموزش قواعد واصول کلی می تواند مورد استفاده قرار گیرد. (هرگنهان ، السون 1379) مفهوم ادراک" خود سودمندی " نقش تعیین کننده ای در اعمال افراد در نظریه باندورا دارد . سودمندی با توانایی و کفایت در مشکلات سر و کار دارد . خود سودمندی ، در میزان سعی و کوششی که فرد در یک فعایت از خود نشان می دهد، و مدتی که فرد می تواند در برابر کارها و تکالیف مشکل استقامت نشان دهد، موثر واقع می شود.( ساعتچی 1377)  بخش دوم-پیشینه پژوهشی: با توجه به بررسی هایی که توسط محقق انجام شد ، تحقیقی که مستقیما" به بررسی رابطه سبکهای حل مسئله و هوش هیجانی فرزندان و اولیائشان اشاره کرده باشد ، یافت نشد . ولی به طور غیر مستقیم ارتباط سبکهای حل مسئله و هوش هیجانی با دیگر متغیر ها نظیر خلاقیت یا هوش شناختی و یا پیشرفت تحصیلی لحاظ شده است. الف-پژوهشهای خارجی: کارول هوون وجان گاتمن ( 1994) در پژوهشی ( در کتاب خود با عنوان : تعارض زناشویی ووالد بودن ، نقش منفی گرایی در خانواده ها ) با انجام تجزیه و تحلیل دقیق کنش های متقابل زوج ها در زمینه ی کنار آمدن با فرزندان خود ، دریافتند که زوج هایی که در ازدواج خود ، توانش هیجانی بیشتری داشتند ، نسبت به والدین دیگر ، فرزندان خود را در مواجهه با چالش های هیجانی ، بهتر می توانستند کمک نمایند (گلمن 1380) استرن (1987) با مطالعه تعاملات والد – کودک دریافت که مادران از طریق هماهنگی هیجانی به نوزادانشان می فهمانند که احساسات او را درک کرده اند . در نتیجه هماهنگی های مکرر ، این حس در کودک به وجود می آید که افراد دیگر می توانند در احساسات او شریک شوند و این کار را خواهند کرد .ناهماهنگی هیجانی دراز مدت میان والد و کودک موجب می شود که کودک از نشان دادن واحتمالا" احساس کردن آن عواطف اجتناب کند .( گلمن 1380) برودی وهال ( 1993) در مطالعه خود تحت عنوان : جنسیت و هیجان بیان می دارند که پسر ها ودخترها در کنترل هیجان های خود درس های متفاوتی را فرا می گیرند . والدین در مجموع با دختران خود بیشتر از فرزندان پسر خویش درباره هیجانها- به استثناء خشم – صحبت می کنند . در مقایسه با پسر ها ، والدین اطلاعات بیشتری دربازه احساسات در اختیار دخترها قرار می دهند . از آنجا که دختران سریع تر از پسر ها بر زبان مسلط می شوند ، این امرموجب می شود که در بیان دقیق احساسات خود مجرب تر باشند . ودر استفاده از لغات برای نامیدن واکنش های عاطفی و جایگزین ساختن کلمات به جای واکنش های فیزیکی از پسر ها ماهر تر باشند وپسر ها که بیان عواطف برای آن ها مورد تاکید نبوده است ، احتمالا" تا حدود زیادی نسبت به حالات عاطفی موجود در خود و دیگران ناهشیار ند.( گلمن 1380) فارمر (2004) در یک تحقیق به بررسی رابطه هوش هیجانی ورضایت شغلی در میان پرستاران تازه استخدام شده پرداخت. دراین بررسی فارمر, دریافت که هوش هیجانی کلی میتواند رابطه مثبتی با رضایت شغلی در میان پرستاران در اولین تجربه پرستاری آنها داشته باشد. همبستگی محاسبه شده 45/0 بود که همبستگی معناداری را نشان می دهد .آزمون تی تک نمونه ای برای مقایسه هوش هیجانی بین پرستاران وافراد عادی نشان داد که پرستاران نسبت به این افراد از هوش هیجانی بالایی برخوردارند. فورنهم (2004) در یک بررسی با عنوان "هوش هیجانی و شادکامی " به این نتیجه رسید که ویژگی هیجانی همبستگی نیرومندی با شادکامی دارد. اگر چه روان رنجور خویی ، برونگرایی و گشودگی از نظر آماری رابطه ای معنادار با هوش هیجانی نشان می دادند، تحلیل رگرسیون نشان داد که هوش هیجانی پیش بینی کننده نیرومندی برای شادکامی است که بیش از 50 درصد واریانس نهایی را در بر میگیرد. برونگرایی و روان رنجورخویی به عنوان مولفه های هوش هیجانی همبستگی معناداری با شادکامی داشتند. در یک بررسی با عنوان " همبستگی های ویژگی هوش هیجانی , نتایجی از گروههای اسکاتلندی و کانادایی " اوستین وساکلو فسکی وایگن (2004) هوش هیجانی ، شخصیت ، آلکستیمیا ،رضایت از زندگی ، حمایت اجتماعی ومقیاسهای مربوط به تندرستی را در گروههای کانادایی و اسکاتلندی ارزیابی کردند .هوش هیجانی به صورت منفی باآلکسیتیمیا و مصرف الکل ارتباط داشت و به صورت مثبتی با رضایت از زندگی و کیفیت و میزان شبکه اجتماعی ارتباط داشت. منظور روشن ساختن ارتباط چند گانه در میان مقیاس های استفاده شده ، تحلیل رگرسیون اجرا شد. نتایج نشان داد که هوش هیجانی قویا" با شخصیت ارتباط دارد تا اندازه شبکه اجتماعی ، اما کیفیت شبکه اجتماعی مصرف الکل ووضعیت تندرستی بیشتر با شخصیت ارتباط داشت. هگسون (1987)در تحقیق خود به بررسی رابطه بین برناهای دروس و تدریس مبتنی بر حل مسئله در علوم دبیرستانی پرداخت . این پژوهش که با استفاده از روش فراتحلیل صورت گرفت . مطالعاتی که بر بررسی رابطه بین تدریس مبتنی بر حل مسئله و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در برنامه های درسی علوم مدارس متوسطه پرداخته اند را مورد ارزیابی قرار میدهد و در نهایت به این نتیجه رسیدند که تدریس مبتنی بر حل مسئله نه تنها اطلاعات دانش آموزان را در درس علوم افزایش میدهد , بلکه مهارتهای تصمیم گیری و تفکر را نیز در آنها تقویت می کند . (هگسون به نقل از پور طالمی 1379) مییرز و جونز (1993) بر اساس تحقیق که انجام دادند خاطر نشان کردند که وقتی ما دانش آموزان را در فعالیتهایی درگیر می کنیم که آنها را به بحث ، حل مسئله ، آزمایش کردن وکاربرد اطلاعات سوق می دهند نه نتها آنها موضوعات رابهتر آموخته و به یاد می سپارند ، بلکه به خوبی موجب رشد توانایی های ذهنی دانش آموزان می شویم. بلیست و مک کرات (1996) در پژوهشی به بررسی رابطه بین خلاقیت و مهارتهای حل مسئله در افراد بزرگسال پرداخته اند .آنها در این تحقیق در صدد بودند که ببینند آیا پرورش خلاقیت وپرورش حل مسئله مکمل یکدیگرند ؟ این تحقیق برروی 744 دانشجوی 55-17 ساله انجام یافت . محققان آزمودنیها را به 4 دسته تقسیم کرده . برای گروه اول خلاقیت ،گروه دوم حل مسئله و برای گروه سوم هر دو مهارت خلاقیت و حل مسئله را آموزش دادند . و گروه چهارم هیچ آموزشی دریافت نکرد . نتایج تحقیق نشان داد که این دو مهارت مکمل یکدیگر هستند و گروهی که هر دو مهارت خلاقیت و حل مسئله را آموزش دیده اند .هر دومهارت را به دست آورده اند . ولی گروه های دیگر به این صورت نبود. چیاپتا وراسل دریافتند که دانش آموزان کلاس 8 (سوم راهنمایی ) که با روش حل مسئله ( روش فعال) آموزش دیده بودند نسبت به دانش آموزان گروه شاهد از پیشرفت بالاتری برخوردار شدند. ( نقل از فتحی آذر 1382) پیتر ایدز و همکارانش (2004) با مطالعه ای که بر روی 650 دانش آموز مقطع دوم دبیرستانی مدارس بریتانیا با استفاده از پرسشنامه بهر هیجانی – بار – اون انجام دادند ،به این نتیجه رسیدند که دانش آموزانی که از هوش هیجانی بالایی برخوردارند به ندرت نمرات تحصیلی آنها پایین تر از نمره قبولی است وحتی بازماندن از تحصیل از این هم نادرتر است. بار – اون (1999) پرسشنامه بهر هیجانی را روی 470 دانش آموز با معدل بالا انجام دادند و دریافتند که آنهایی که میانگین بهر هیجانی بالایی دارند، توانایی بالایی در کنار آمدن با فشارهای روزمره دارند. کمبرلی (2003) مطالعه ای روی تعدادی از دانشجویان مقطع لیسانس رشته روانشناسی که نمره پایانی آنها ملاک این بررسی بود جهت رسیدن به این هدف که آیا هوش هیجانی کمکی به پیش بینی پیشرفت تحصیلی می کند انجام داد به این نتیجه رسید که فقط برخی از مقیاس های هوش هیجانی می توانند پیشرفت تحصیلی را پیش بینی کنند. پول در مقاله ای (1997، به نقل از حدادی کوهسار 1383) بیان کرد که هوش هیجانی ، یک عامل پیش بینی کننده مقوی برای موفقیت تحصیلی و شغلی است. آماندا استورت (1997 به نقل از خداوندی 1383) با استفاده از مطالعه ای که بر روی 448 دانشجو انجام داد به این نتییجه رسید که دانشجویانی که به لحاظ تحصیلی موفق تر ند ، در پرسشنامه بهر هیجانی نمره بالاتری کسب می کنند. ب-پژوهشهای داخلی: شادمرادلو (1383) در تحقیقی با عنوان مقایسه هوش هیجانی و هوش شناختی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پیش دانشگاهی شهر تهران نتایج زیر را بدست آوردند: یافته ها نشان دادند که توان پیش بینی هوش هیجانی در پیشرفت تحصیلی تقریبا" دو برابر هوش شناختی است . از طرفی دیگر همبستگی ضعیفی بین هوش هیجانی و هوش شناختی حاصل شد. مقایسه هوش هیجانی در بین پسران و دختران هم نشان داد که تفاوت معناداری بین دوجنس از لحاظ نمره کلی هوش هیجانی وجود ندارد. در تحقیقی با عنوان "بررسی تاثیر هوش هیجانی بر میزان رضایت از زندگی زناشویی و رابطه آن با نظام ارزشی همسران " که توسط خداوندی راهدانه (1383) صورت گرفت . داده های پژوهشی نشان داد همسرانی که دارای هوش هیجانی بالا هستند ، از رضایت زناشویی بالاتری برخوردارند و میزان رضایت زناشویی در همسران که دارای هوش هیجانی یکسانی هستند بالاتر از همسرانی است که هوش هیجانی غیر یکسانی دارند. پژوهشی توسط زارع (1380) تحت عنوان مطالعه سهم هوش هیجانی در موفقیت تحصیلی صورت گرفته است. در این پژوهش از پرسشنامه بهر هیجانی بار-اون استفاده شده است. و نتایج زیر بدست آمده است : اولا" بین هوش هیجانی و هوش شناختی ، همبستگی معناداری وجود ندارد . ثانیا" بین دختران و پسران در نمره کل هوش هیجانی تفاوت معناداری مشاهده نشد. حدادی کوهسار (1383) در پژوهشی به بررسی مقایسه ای رابطه هوش هیجانی با سلامت روان وپیشرفت تحصیلی در دانشجویان شاهد و غیر شاهد ( دختر و پسر ) دانشگاه تهران درمقاطع تحصیلی کارشناسی پرداخته است . نتایج بیانگر عدم همبستگی بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی ، همبستگی معنادار با سلامت روان و همبستگی معنادار بین سلامت روان و پیشرفت تحصیلی می باشد. دارستانی فراهانی (1376) در پژوهشی با عنوان " بررسی تاثیر روشهای تدریس خلاق بررشد خلاقیت دانش آموزان ابتدایی " تاثیر روش تدریس فعال بارش مغزی و روش تدریس حل مسئله را بر رشد خلاقیت دانش آموزان ، مورد مطالعه قرار داده است. نمونه شامل 4 آموزگار و 150 دانش آموز بوده است . ابزار تحقیق وی آزمون سنجش خلاقیت تورنس بوده است . نتایج حاصل به صورت زیر بوده : اثر روش تدریس با رش مغزی بر رشد خلاقیت دانش آموزان مثبت بوده . اثر روش تدریس فعال حل مسئله بر رشد خلاقیت دانش آموزان مثبت بوده. اثر روش تدریس بارش مغزی در مقایسه با روش تدریس حل مسئله بر رشد خلاقیت دانش آموزان بیشتر بوده است. شعبانی (1378) در پژوهشی با عنوان "تاثیر روش حل مسئله به صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه 4 ابتدایی به این نتیجه رسید که دانش آموزان که با روش حل مسئله به صورت گروهی آموزش دیده بودند، نسبت به دانش آموزانی که با روش سنتی آموزش دیده بودند دارای مهارت تفکر انتقادی بیشتری بودند . همچنین این دانش آموزان نمرات پبشرفت تحصیلی آنها نیز نسبت به دانش آموزانی که به روش سنتی آموزش دیده بودند بیشتر بود. حیدر فار فار (1385) نیز پژوهشی با عنوان "تعیین تاثیر روش آموزش حل مسئله بر خلاقیت دانش آموزان دختر وپسر کلاس سوم شهرستان مراغه " نشان داد که روش آموزش حل مسئله بر خلاقیت دانش آموزان دختر و پسر تاثیر دارد و نیز روش آموزش حل مسئله بر خلاقیت دانش آموزان پسر بیشتر از دانش آموزان دختر تاثیر دارد. در کل نتایج پژوهش بیانگر آن است که استفاده از روش حل مسئله بر خلاقیت دانش آموزان تاثیر بسزایی داشته است. منابع فارسی اتکینسون – ریتال و همکاران 1983 زمینه روانشناسی – ترجمه محمد تقی براهنی و همکاران 1373 تهران – انتشارات رشد اتکینسون –هیلگارد و همکاران – زمینه روانشناسی – براهنی –محمد تقی و همکاران 1368 – تهران - رشد استیو هیز (1998) هوش هیجانی برای همه و راهنمایی عملی هوش هیجانی – کوچک انتظار – رویا و موسوی شوشتری مژگان – نشر تجسم خلاق اسلامی نسب – علی 1373 روانشناسی اعتماد به نفس – تهران – انتشارات رشد آقایار- سیروس و شریفی درآمدی – پرویز 1386 هوش هیجانی سازمانی – انتشارات سپاهان آناستازی – روان آزمایی – ترجمه محمد تقی براهنی 1371 انتشارات دانشگاه تهران برادبری – تراویس و گریوز – جین – هوش هیجانی (مهارتها و آزمونها) گنجی –مهدی و گنجی – حمزه 1386 انتشارات ساوالان جلالی – سید احمد 1381 هوش هیجانی –فصلنامه تعلیم و رتبیت – ویژه نامه ارزشیابی تحصیلی شماره روزنبرگ 70و 69 ایوان . م 1377هوش عاطفی وتفکر انتقادی ترجمه توحید صیامی در مجله تکنولوی آموزشی دوره ی دوم شماره 2-5-16 تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی 1992 جلالی –سید احمد 1381 –هوش هیجانی . نشریه پژوهشکده تعلیم و تربیت ، فصلنامه تعلیم و تربیت ، وزارت آموزش و پرورش . سال هجدهم شماره 2-1 حسینی – افضل السادات 1378 ماهیت خلاقیت و شیوه های پرورش آن – آستانه قدس رضوی – مشهد شرکت به نشر خداپناهی –محمد کریم 1376 انگیزش و هیجان – تهران سم خسروی و همکاران 1377 نقش حالت های خلقی بر شیوه ارزیابی دانش آموزان دختر از توانایی مشکل گشایی خود – فصلنامه اندیشه و رفتار دلاور – علی 1375 – مقدمه ای بر احتمالات و آمار کاربردی در روانشناسی و علوم تربیتی – تهران – انتشارات رشد ساعتچی- محمود 1374 – روانشناسی کار برای مدیران – تهران نشر ویرایش سیاروچی – ژوزف – فورگاس – ژوزف و جان مایر – هوش عاطفی در زندگی روزمره – ترجمه نوری امام زاده ای – اصغر و نصیری – حبیب اله 1383 اصفهان نشر نوشته چاپ اول سیف – علی اکبر 1380 – روانشناسی پرورشی – انتشارات آگاه شریفی درآمدی- پرویز 1386 هوش هیجانی و معنویت – نشر اصفهان سپاهان شفیع آبادی – عبداله- 1365 نظریه های مشاوره و روان درمانی – تهران مرکز نشر دانشگاهی- چاپ اول شفیع آبادی – عبداله و ناصری – غلامرضا 1377 نظریه های مشاوره و روان درمانی – تهران – مرکز نشر دانشگاهی شکینگ – نظریه های مشاوره ترجمه آرین – خدیجه 1388 نشر اطلاعات شهبازی نیا – مهین 1385- چگونه فرزندان خود را دوست بداریم کاستلو و کاستلو – پور افکاری – نصرت اله 1374 فرهنگ جامع روانشناسی و روانپزشکی – تهران – نشر جهاد دانشگاهی کیاروچی – جوزف و فورگاس جوزف و مییر جان –هوش هیجانی در زندگی روزمره – نجفی زند – جعفر 1385 انتشارات سخن گلد اور – جان ری – بروهانینگ – راجراچ 1378 – روانشناسی تربیتی – ترجمه علینقی خرازی – انتشارات دانشگاه تهران گلد فرید – ام –آر و دیویسون –جی سی – رفتار درمانی بالینی – علوی آبادی –احمد 1371 –تهران مرکز نشر دانشگاهی گلمن – دانیل 1378 – مصاحبه با دانیل گلمن درباره هوش هیجانی – دژگاهی – اصغر –تکنولوژی آموزشی دوره هفتم شماره 2-16-13 گلمن – دانیل 1995 – هوش هیجانی – ترجمه پارسا- تسرین 1380– انتشارات رشد گلمن –دانیل هوش عاطفی 1994 –بلوچ- حمید رضا – 1379 تهران –جیحون گنجی – حمزه 1378 روانشناسی عمومی – انتشارات بعثت مینوچین – سالوادور – خانواده و خانواده درمانی – ترجمه ثنایی – باقر 1375 تهران انتشارات امیر کبیر مینوچین – سالوادور و فیشمن- چارلرز – فنون خانواده درمانی – ترجمه بهادری- فرشاد و سیاران – فرح 1381– تهران انتشارات رشد نوری امامزاده ای – اصغر 1382 مقلیسه تاثیر هوش علمی(IQ) و هوش عاطفی (EQ)بر شخصیت نوری قاسم آبادی – ربابه 1377 مهارت حل مسئله – انتشارات معاونت امور فرهنگی و پیشگیری کل کشور هنری ماسن – پاول و همکاران – رشد و شخصیت کودک – ترجمه مهشید یاسایی 1380 نشر مرکز هنری ماسن – پاول و همکاران 1985– رشد و شخصیت کودک – ترجمه مهشید یاسایی 1373 نشر مرکز هومن - حیدرعلی 1380 تحلیل داده های چند متغیری – نشر فرهنگ منابع انگلیسی 1-Atkinson .R.L / Atkinson . R.C& Hilgard . E.R/(1983): introduction to psychology/New york/ Harcurt Bracejovan ovich/ Eight Edition 2- Bloom , B.S.& Broder , L.J (1950) . problem solving processes of college students . chicagi university of Chicago press. 3- Bransdord,J.D.& Stien, B.S.(1993). The ideal problem solver :A guide for improving thinking , learning , and creativity . New york : W.H.Freeman. 4- Bransford ,J.D.& Stein,B.S (1994). The ideal problem solver . Sanfrancisco. Freeman. 5-Bassock , m, Wu, L,& olseth , K.L (1995) judging abook by is cover : interpretative effects of content of problem solving transfer . memory and cognition. 6- Blessing , S.B,& Ross , B.H (1996). Content effects in problem categorization and problem solving. 7-Bor-On, R. and parker , J. D. A (1997) . the hand book of emotional intelligence New york: jossey –Bass 8-Bor-On,R. (2000) the emotional quotient inventory(EQ-I) , Ameasure of emotional intelligence, tronoto Canada: multihealth systeme. 9-Bor-On .R (2000) . Emotional and social intelligence: insights from the emotional Quotient inventory (EQ-I) . in R. Bor-on & J .D>A. parker (Eds) hand book of emotional intelligence. Sanfrancisco: Jossey-Bass. 10- Bassock , M(2003) . Analogical transfer in problem solving . in J.E. Davidson &R.J. Sternberg (Eds) .the psychology of problem solving . Newyork : Cambridge university press. 11-Baker , S.R (2003).A prospective longitudinal investigation of social problem- solving appraisals on adjustment to university , stress , health, academic motivation and performance. Personality and individual differences. 12- Cassidy, T. & Long. C(1996) . problem solving style, stress and psychological illness : Development of a multifactorial measure. 13-Cassidy,T.(2003).problem solving style , achievement motivation , psychological distress and response to a simulated emergency. 14-Chan .D.w.(2003) . Dimensions of emotional intelligence their relationships with social coping omoing gifted Adolescents in Hong Kong Journal of youth and Adolescence 32, 409-418 15-Dzutilla, T.J. sheedy , C.F (1992) the relation between social problem solving ability and subseguent level of academic competence in college students. Cognitive Therapy and research, 16,5/589-599 16- Ekman, Paul.(1992) . An Agument for Basic Emotion `cognition and Emotion `IND. Goleman (1995) . Emotional intelligence. Newyork : Bantam Books . Frydenberg,E.(1997) 17- Elliot , T.R: shewehuk ,R.M.& Richard , J.S(1999) . caregiver social problem solving abilities and Family member adjustment to recent- onset physical disability. 18-Golman ,D.(1995). Emotional intelligence .Newyork , Bantam Books. 19-Golman , D .(2000) personality and individual diffarencess . Newyork , Bantam Books 20-Golman,D(2000) . Emotional intelligence why it can matter more than IQ . New york . bantam Books 21- Hegarty, M(1991) . Knoledge and processes in mechanical problem solving in R.J. Sternberg & P.A. Frensch ( Eds) complex problem solving : principles and mechanisms Hillsdale, NJ:Erlbaum. 22-Mayer ,J.D , Salovy , P.and Caruso , D (1993) inR. Bor0On and J.D.A. parrer (1997) the hand Book of Emotional Intum . Newyork Jossy.Bass 23-Mayer and Gaschke,(1992) , and Forgas (1990) . Emotional literacy. 24-Mayer .J.D . Salovy.P.and Caruso.D.R.(2003) .Measuring Emotional intelligence whith the MscEiT .V.2.`o 25- Mayer .J.D.and Salovey ,P.and Caruso D.R.(1997). Emotional intelligence meet standard sfortandi intelligence Newtork . Basic Books. 26-Mayer .J.D.and Salovey , P(1997) about Emotional intelligence http://www.Emotional iq.com/about- eiHtm 27-Mayer .J.D.and sluyter , P (1997). What is Emotional intelligence? In p. Salovey and Emotional intelligence Newyork : Basic Books. 28--Mayer abian,A.(1995) .Beyond IQ. Board – based measurement of individual success potential or emotional intelligence. 29- Singer, s.Salovey .p (1988) . Salovey ,p.and Birrenbam .j . (1989) . Inj . D . Mayer and p,Salovey .(1993) . the intelligence of Emotional intelligence . Newyork :Baywood