صفحه محصول - مبانی و ضرورت خودکارآمدی و اثرات آن بر کارکردهای روانشناختی

مبانی و ضرورت خودکارآمدی و اثرات آن بر کارکردهای روانشناختی (docx) 51 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 51 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

-76200-371475 دانشگاه آزاداسلامی واحد علوم و تحقیقات هرمزگان پايان نامه برای اخذ درجه کارشناسي ارشد رشته مدیریت آموزشی MA ) ) موضوع: بررسی مقایسه ای احساس خودکارآمدی و رضایت شغلی معلمان پژوهنده و غیر پژوهنده دبیرستانهای دخترانه شهر سندرک استاد راهنما: دکتر علی اکبر شیخی فینی استاد مشاور : دکتر علی علیزاده نگارنده: راحله کرمی سپاسگذاری سپاس خداوند را که زبان قلم یارای سپاس او نیست به پایان رسیدن پژوهش حاضر پس از لطف و عنایت خدای بزرگ ، مرهون یاری عزیزانی است که کریمانه بذر عنایت برافشاندند و ذکر نامشان را نه به جبران زحمات بی دریغشان بلکه اظهار مراتب قدر شناسی ام از آن بزرگواران بر خود واجب می دانم . نهایت سپاسم نثار : جناب آقای دکتر علی اکبر شیخی فینی استاد راهنما و جناب آقای دکتر علی علیزاده استاد مشاور بزرگوارم که دقت علمی و الفبای پژوهش را از ایشان آموختم . همکاران ، دوستان و همکلاسی های عزیزم که با هم اندیشی برخی گره های ناگشوده را برگشودند. تقدیم به : این اثر تقدیم به شهداء گرانقدر انقلاب اسلامی ایران و دفاع مقدس که با ایثار و اخلاص با آزمون جان ، به ما آزادی و آزادگی هدیه دادند . اولین فرشتگانی که فداکاری و الفبای زندگی را از آنها آموختم پدر مهربانم و مادر عزیزم که تمام مسیرهای زندگی ام خالی از هدایت آنها نبود . خواهران و برادران عزیزم که مهربانیشان نسیم راهم بود. فصل دوم مروری بر ادبیات و پیشینه پژوهش 14 2-1- مقدمه15 بخش اول : مباحث مربوط به احساس خود کار آمدی16 2-2- مبانی نظری مربوط به خودکار آمدی16 2-2-1- اهمیت مفهوم خود16 2-2-2- دو ویژگی خود 16 2-2-3- خود سازمان یافته16 2-2-4- خود پویا17 2-3- شکل گیری خود17 2-3-1- انواع خود18 2-3-2- جنبه ها یی از خود پنداره پدیدار شناختی18 2-4- تعاریف و مفاهیم خودکار آمدی19 2-4-1-تعریف خود کار آمدی19 2-4-2- مفهوم خود کار آمدی 23 2-5- اهمیت و ضرورت خودکار آمدی 23 2-6- مبانی روانشناختی خودکار آمدی 24 2-7- اثرات خودکار آمدی بر کار کرد های روانشناختی24 2-7-1- اثر خود کار آمدی بر سطح انگیزش 27 2-7-2- اثر خودکار آمدی بر عواطف 29 2-8- مبانی جامعه شناختی خود کار آمدی 30 1-7- تعریف واژه و اصطلاحات : بخش اول : مباحث مربوط به احساس خودکار آمدی 2-2- مبانی مربوط به خود کار آمدی 2-2-1- اهمیت مفهوم خود شخصيت مجموعه منظّم، متكامل و نسبتاً ثابت خصايص و رفتارهاى بدنى، عقلى و اجتماعى فرد است كه او را از ديگران متمايز مى سازد و موجب ناسازگارى او با محيط به ويژه محيط اجتماعى مى شود. به باور انديشمندان، قسمت عمده ويژگى هاى شخصيتى، منش و خصوصيات رفتارى هر فرد به تصويرى كه از خود در ذهن دارد يعنى انگاره وى بستگى دارد. خودپنداره مثبت كليد رشد و سازندگى فردى و اجتماعى است؛ تصورى كه شخص از وحدت و يكپارچگى وجود خويشتن دارد، نحوه اى كه خود را مى بيند، مجموعه خصايصى كه با خود در ارتباط است و استنباط هايى كه از مشاهده خود در بسيارى از موقعيت ها به عمل آورده است و الگوى خاصى كه او را توصيف مى كند، بيانگر مفهوم «خود» است. شخص به تدريج، از روى تجربه هاى شخصى و تأثير دنياى خارج، نگرشى ثابت و پايدار از محيط و از خود و از ارتباط اين دو با يكديگر به دست مى آورد و بر اساس آن مسائل، زندگى را ارزيابى مى كند و براى مقابله با كاستى ها به كوشش مى پردازد. نگرش هاى فرد از حقايق زندگى، اخلاق، آرزوها و خواسته هاى او وابسته به تصويرى هستند كه او از خود دارد; يعنى ارزشى كه وى براى خود قائل است. به عبارت ديگر، تصور از خود، منشأ احساس امنيت شخص مى شود( دلیری به نقل از ورعی وهمکاران ،1392). 2-2-2- دو ویژگی خود 2-2-3- خودسازمان يافته اين مسئله كه خود عمدتاً از نوعى كيفيت پايدار برخوردار بوده و از ويژگى هاى اين كيفيت، هماهنگى و نظم است، مورد توافق محققان مى باشد. بعضى از اعتقادات به طبيعت خود نزديكند و از اهميت بالايى برخوردار مى باشند ودر مقابل تغييرات مقاوم مى باشند. اعتقادات كم اهميت تر ناپايدار مى باشند. پس خود به طور كلى، كيفيتى ثابت دارد كه داراى نظم و هماهنگى خاص است. دومين بخش تصوير سازمانى از خود مبتنى بر اين است كه هر مفهومى در اين سيستم ارزش كلى منفى يا مثبت خود را دارد. كيفيت سوم سازمان يافته خود به چگونگى تعميم موفقيت و شكست در سرتاسر سيستم مربوط است. وقتى توانايى مهمى كه ارزش زيادى به آن داده مى شود، با شكست روبه رو شود، باعث پايين آمدن ارزشيابى ساير توانايى هاى فردى مى گردد و بر عكس، موفقيت يك توانايى مهم و با ارزش باعث بالا بردن ارزشيابى ساير توانايى هاى شخص مى شود (ديگورى، 1966). 2– 2– 4- خود پويا شايد مهم ترين فرض از نظريه هاى جديد «خود» اين باشد كه انگيزه تمام رفتارها حفاظت و ارتقاى خودِ ادراك شده است. تجارب بر حسب ارتباطشان با خود درك مى شوند و رفتارها نيز از اين درك ها سرچشمه مى گيرد. در اين صورت، مى توان نتيجه گرفت كه تنها يك نوع انگيزش وجود دارد و آن هم انگيزه شخصى درون است كه هر انسان در تمام زمان ها و مكان ها هنگام دست زدن به هر عمل دارد (لکی، 1945). خود قالب اساسى مراجعات شخصى و هسته مركزى ادراك است كه بقيه منطقه ادراك نيز در اطراف آن سازمان مى يابد. در اين مفهوم، «خود» پديده اى است كه هم محصول تجربيات گذشته و هم سازنده تجربيات جديدى است. دنيا از نظر فرد، همان چيزى است كه او مى فهمد و از آن آگاهى دارد. به عبارت ديگر، جهان و مفاهيم را به همان طريقى كه خودمان مى بينيم، مورد ارزشيابى قرار مى دهيم. خود در مقابل تغيير مقاومت مى كند، براى هماهنگى با خود مى كوشد، و در واقع، اين مقاومت در مقابل تغيير، يك جنبه مثبت است؛ چرا كه اگر بنابراين باشد كه خود زياد تغيير كند، شخص فاقد شخصيت پايدار خواهد شد (كمبز و اسنيگ، 1953). 2-3 - شکل گیری خود از ميان پيشرفت هاى ذهنى مؤثر در اولين سال هاى زندگى، مى توان به تحوّل خويشتن پندارى و درك ضمير اول شخص مفرد (من) اشاره كرد. اولين مرحله رشد خويشتن پندارى، كودك را به اين آگاهى مى رساند كه متمايز از ديگران است و به عقيده لوويس، بروكس و ديگران، اين آگاهى بر اساس كنش متقابل سنّ كودك و محيط انجام مى گيرد. مطالعه اين پژوهشگران بدين نحو بود كه آنان نمونه اى از كودكان (9، 12، 18، 21، 24 ماهه) را در مقابل آينه قرار مى دادند و واكنش هاى آنان را بر روى نوار ويديويى ضبط مى كردند. آن گاه مادر هر يك، او را از مقابل آينه دور مى كرد و به دماغ او رنگ قرمز مى ماليد و كودك را دوباره به مقابل آينه مى آورد. تعداد كمى از كودكان كمتر از 12 ماهه و 25 درصد كودكان 15ـ18 ماهه و 88 درصد كودكان 24 ماهه با دست زدن به بينى واكنش مى دادند. اين واكنش نشانگر آن است كه آن ها از وجود خود به عنوان يك شخص، آگاهى داشتند، زيرا مى دانستند كه چهره واقعى آن ها چه شكلى است( دلیری ، 1392 ) 2-3-1- انواع خود «خود مفعولى» مجموعه چيزهايى است كه شخص مى تواند آن را مال خود بنامد و شامل توانايى ها، خصوصيات اجتماعى و شخصيتى و متعلّقات مادى است. «خود فاعلى» خود داننده است. اين جنبه خود دايم تجارب حاصل از ارتباط با مردم، اشيا و وقايع را به نحوى كاملا ذهنى سازمان داده، تفسير مىكند. به عبارت ديگر، خود فاعلى در خود تأمل مى كند و از طبيعت خود با خبر است. خود مفعولى داراى جنبه هاى مادى، فعّال، اجتماعى و روانى مى باشد. كودكان تا دوره پيش دبستانى، «خود» را بر حسب مشخصات بدنى و خصوصيات عينى مانند رنگ مو، قد، وزن و متعلّقات مادى خود توصيف مى كنند(پروچسکا، 1957). 2-3-2- جنبه هایی از خود پنداره پدیدار شناختی الف. خودپنداره فردى: بيانگر خصوصيات رفتارى فرد است از ديدگاه خودش. اين خودپنداره از خصوصيات جسمانى تا هويّت جنسى، قومى، طبقه اجتماعى ـ اقتصادى و هويّت من يا حس استمرار و يگانگى فرد در طول زمان را در برمى گيرد. ب. خودپنداره اجتماعى: ويژگى ها و يا خصوصيات رفتارى شخص است كه وى تصور مى كند ديگران آن را مشاهده مى كنند. ج. خودآرمانى با توجه به خودپنداره شخصى فرد: اين آرمان ها خودپنداره هايى هستند كه فرد شخصاً اميدوار است همانند آن ها باشد. د. خودآرمانى با توجه به خودپنداره هاى اجتماعى فرد: اين آرمان ها پنداره هايى هستند كه فرد دوست دارد ديگران آن گونه مشاهده كنند. كه هسته اصلى وجودش مورد تهديد قرار گرفته است (دلیری به نقل از كورسينى، 1392). خود، دومين ساختار شخصيت فرويد است كه ارباب منطقي شخصيت است. هدف خود جلوگيري از تكانه هاي نهاد نيست، بلكه هدف آن كاهش دادن تنش است.خودتابع «اصل واقعيت» است و از يك سو به ارضاي تمايلات مي پردازد و از سوي ديگر اين ارضا را در چهارچوب ضوابط قابل قبول اجتماعي در مي آورد.خود به انسان كمك مي كند تا از تنش دروني خود بكاهد و نيازهاي خود را بر اساس واقعيت و با استفاده از امكانات واقعي برطرف سازد. بنابراين خود از روشهايي استفاده مي كند كه به آن روشها «فرايند ثانويه» گفته مي شود خود طبق روش هاي فرايند ثانويه، براي ارضاي تمايلات، نقشه اي واقع بينانه تنظيم مي كند، بعد آن را با انجام اعمالي، آزمايش مي كند تا مشخص كند كه آيا طبق اين نقشه موفق خواهد شد يا نه؟ اين جريان را «واقعيت آزمايي» نام گذاري كرده اند (شاملو، 1382). 2-4- تعارف و مفاهیم خود کار آمدی 2-4-1- تعریف خود کارآمدی خودكارآمدي به توان فرد در رويارويي با مسائل براي رسيدن به اهداف و موفقيت او اشاره دارد. خودكارآمدي بيشتر از اين كه تحت تأثير ويژگي هاي هوش و توان يادگيري دانش آموز باشد تحت تأثير ويژگي هاي شخصيتي از جمله باور داشتن خود (اعتماد به نفس)، تلاشگر بودن و تسليم نشدن، وارسي علل عدم موفقيت به هنگام ناكامي (خودسنجي)، آرايش جديد مقدمات و روش هاي اجتماعي رسيدن به هدف (خودتنظيمي) و تحت كنترل درآوردن تكانه ها (خودرهبري) قرار دارد. اين عوامل در برخي از دانش آموزان حتي بيشتر از توان يادگيري موجب پيشرفت و موفقيت تحصيلي مي شود (پورجعفر دوست، 1386). خود كارآمدي به عنوان اعتقادي تعريف شده است كه يك فرد به توانايي خود جهت انجام دادن يك طريقه يا روش مشخصي براي كسب اهداف معين دارد. به عبارت ديگر خودكارآمدي اعتقادي است كه يك فرد به توانايي خود براي به انجام رساندن يك جريان كاري دارد، تا با انجام اين جريان كاري موقعيت هايي را در آينده اداره نمايد. در واقع قضاوت فرد روي توانايي هاي خود بر اساس تسلط، مهارت و صلاحيت هاي فردي در چارچوب مشخص بنا مي شود. اين تسلط و مهارت فرد بر مبناي تجارب قبلي وي شكل گرفته و به وي احساس قدرت براي توليد يك اثر يا وظيفه را به طور كامل مي دهد (دلیری به نقل ازورعي و همكاران، 1392). 2-4 -2- مفهوم خود کارآمدی باندورا (1977) خود کارآمدی را یکی از فرایندهای شناختی می داند که ما از طریق آن بسیاری از رفتارهای اجتماعی و خصوصیات شخصی را بسط میدهیم . اینکه افراد به آزمایش یا کنار آمدن با موقعیت های مشکل خواهند پرداخت یا نه ، تابعی از میزان اطمینان آنها به کارآمدی خود است . افراد از موقعیت های تهدید کننده ای که معتقدند توان کنار آمدن با آن را ندارند می ترسند و از این موقعیتهااجتناب می ورزند ، درحالی که وقتی خود را در کنار آمدن موفق با موقعیت ها توانا می بینند ، قاطعانه عمل می کنند . خود کارآمدی ادراک شده ، نه تنها ترسها وبازداریهای انتظاری را کاهش می دهد ، بلکه از طریق انتظار موفقیت احتمالی بر میزان تلاش برای کنار آمدن اثر می گذارد . انتظار خودکارآمدی ، معین می کند که تلاش افراد تا کجا ادامه می یابد و تا کجا در مواجهه با موانع و تجارب مشکل آفرین مقاومت می ورزند ، هرچه انتظار کارآمدی بیشتر باشد تلاشها فعالتر هستند( باندورا ،1996). خودکارآمدي از نظريه شناخت اجتماعي آلبرت بندورا (1997) روان‌شناس مشهور، مشتق شده است که به باورها يا قضاوت هاي فرد به توانائي هاي خود در انجام وظايف و مسئوليت ها اشاره دارد. نظريه شناخت اجتماعي مبتني بر الگوي علّي سه جانبه رفتار، محيط و فرد است. اين الگو به ارتباط متقابل بين رفتار، اثرات محيطي و عوامل فردي(عوامل شناختي، عاطفي و بيولوژيک) که به ادراک فرد براي توصيف کارکردهاي روان شناختي اشاره دارد، تأکيد مي کند. افراد در يک نظام علّيت سه جانبه بر انگيزش و رفتار خود اثر مي گذارند. بر رفتار فرد که يکي از فرضيه هاي مهم روان شناسان رفتار گرا بوده است، را رد کرد. انسان ها داراي نوعي نظام خود کنترلي و نيروي خود تنظيمي هستند و توسط آن نظام برافکار، احساسات و رفتار هاي خود کنترل دارند و بر سرنوشت خود نقش تعيين کننده‌اي ايفا مي کنند. بدين ترتيب رفتار انسان تنها در کنترل محيط نيست بلکه فرايندهاي شناختي نقش مهمي در رفتار آدمي دارند. عملکرد و يادگيري انسان متاثر از گرايشهاي شناختي، عاطفي و احساسات، انتظارات، باورها و ارزش هاست. انسان موجودي فعال است و بر رويدادهاي زندگي خود اثر مي گذارد. انسان تحت تاثير عوامل روان شناختي است و به‌طور فعال در انگيزه ها و رفتار خود اثر دارد. افراد نه توسط نيروهاي دروني رانده مي شوند، نه محرکهاي محيطي آنها را به عمل سوق مي دهند، بلکه کارکردهاي روان شناختي، عملکرد، رفتار، محيط و محرکات آن را تعيين مي کند. خود کارآمدي، توان سازنده اي است که بدان وسيله، مهارتهاي شناختي، اجتماعي، عاطفي و رفتاري انسان براي تحقق اهداف مختلف، به گونه اي اثربخش ساماندهي مي شود. به نظر وي داشتن دانش، مهارت ها و دستاوردهاي قبلي افراد پيش بيني کننده هاي مناسبي براي عملکرد آينده افراد نيستند، بلکه باور انسان در باره توانایي هاي خود در انجام آنها بر چگونگي عملکرد خويش مؤثر است. بين داشتن مهارت هاي مختلف با توان ترکيب آنها به روش هاي مناسب براي انجام وظايف در شرايط گوناگون، تفاوت آشکار وجود دارد. «افراد کاملاً مي دانند که بايد چه وظايفي را انجام دهند و مهارت هاي لازم براي انجام وظايف دارند، اما اغلب در اجراي مناسب مهارتها موفق نيستند». باور افراد به خودکارآمدي خويش، بخش عمده‌اي از خودآگاهي آنان را تشکيل مي دهد. براي ايجاد و تغيير نظام باورهاي خود کارآمدي چهار منبع مهم تشخيص داده است. اين منابع عبارتند از: تجربه هاي موفق، تجربه هاي جانشيني، ترغيب هاي کلامي يا اجتماعي و حالات عاطفي و فيزيولوژيک (بندورا، 1997). بنابراین بندورا خودكارآمدي را در تئوري شناختي اجتماعي خود به عنوان يك مفهوم مركزي ارائه داد كه به ادراك توانايي ها براي انجام دادن عملي كه مطابق ميل است، اشاره مي كند (موريس، 2002). در نظام بندورا (1997) منظور از خودكارآمدي، احساس شايستگي و كفايت در كنار آمدن با زندگي است و در واقع عبارت است از يك عقيده ي محكم كه ما بر اساس منابع اطلاعاتي مختلف توانايي هايمان را ارزيابي مي كنيم. خودكارآمدي به اين معني است كه فرد فكر كند قادر است پديده ها و رويدادها را براي رسيدن به وضعيت مطلوب با رفتار و كردار مناسب خود سازمان دهد(جاين و داوسون، 2009). خودکارآمدی به معنای توانايی ادراک شده ی فرد در انطباق با موقعيت های مشخص است و به قضاوت افراد دربارهی توانايی آنها در انجامدادن يک کار يا انطباق با يک موقعيت خاصمربوط است. خودکارآمدی به احساس عزت نفس،ارزش خود،احساس کفايت و کارايی در برخورد با زندگی اطلاق می شود(بندورا، ۱۹۹۷). پورافکاری(۱۳۸۵) باورهای شخص در مورد توانايی برای کنار آمدن با موقعيت های متفاوت را خودکارآمدی میداند. باور خودكارآمدي بر بسياري از جنبههاي زندگي مثل گزينش اهداف، تصميم گيري، ميزان تلاش، سطح استمرار و پايداري و رويارويي با مسايل چالش برانگيز تأثير دارد (بندورا، 1991). خودکارآمدی به عمق اطمینان ما راجع به کارایی شخصی خود اشاره دارد ، افراد چنانچه خود را در موقعیتهای گوناگون ناتوان ببینند، ممکن است مشکلات را سختتر از واقعیت تصّورنمایند.رفتار نامناسب یا غیرانطباقی دراین موقعیتهاممکن است ادراک فرد را از خود مبنی بر اینکه نالایق ، ناتوان و منفعل است ، تأیید کند.این امر موجب می شود که فرد از موقعیت های مشکل زا اجتناب نماید و یا از تلاش برای رفع آن بکاهد، به این ترتیب دور باطلی ایجاد خواهد شد که همواره ادامه دارد(تارک،به نقل از نجاریان، 1371). خودشناسي از طريق پردازش مهارت هاي شناختي، انگيزشي و عاطفي که عهده دار انتقال دانش و توانائيها به رفتار ماهرانه هستند، فعال مي شود. به‌طور خلاصه، خودکارآمدي به داشتن مهارت يا مهارت ها مربوط نمي شود، بلکه داشتن باور به توانايي انجام کار در موقعيت هاي مختلف شغلي، اشاره دارد. باور کارآمدي عاملي مهم در نظام سازنده شايستگي انسان است. انجام وظايف توسط افراد مختلف با مهارت هاي مشابه در موقعيت هاي متفاوت به‌صورت ضعيف، متوسط و يا قوي و يا توسط يک فرد در شرايط متفاوت به تغييرات باورهاي کارآمدي آنان وابسته است. مهارت ها مي توانند به آساني تحت تأثير خودشکي يا خود ترديدي قرار گيرند، درنتيجه حتي افراد خيلي مستعد در شرايطي که باور ضعيفي نسبت به خود داشته باشند، از تواناِیي هاي خود استفاده کمتري مي کنند. به همين دليل، احساس خودکارآمدي، افراد را قادر مي سازد تا با استفاده از مهارت ها در برخورد با موانع، کارهاي فوق العاده اي انجام دهند(دلیری به نقل از وايت،1392) پياژه معتقد است طرحواره هاي خودكارآمدي طي درون سازي و برون سازي هاي بي شماري شكل مي گيرد كه در محيط هاي غني رخ مي دهد. خودكارآمدي به واسطة انگیزه درونی موجب مي شود كه فرد به طور خود انگيخته در محيط تلاش كند و به باورهاي كارآمدي خود دست یابد. طبيعت همچون معلمي نامرئي است كه فرد را به جنب و جوش وا مي دارد تا ظرفیت های گوناگون خود را در مراحل متنوع و متفاوت تحول آشكار نمايد (عباسيان فرد و همکاران، 1389). خودکارآمدي درک شده عاملي مهم براي انجام موفقيت آميز عملکرد و مهارت هاي اساسي لازم براي انجام آن است. عملکرد مؤثر هم به داشتن مهارت ها و هم به باور در توانايي انجام آن مهارت ها نيازمند است. اداره کردن موقعيتهاي دائم التغيير، مبهم، غيرقابل پيش بيني و استرسزا مستلزم داشتن مهارتهاي چندگانه است. مهارتاي قبلي براي پاسخ به تقاضاي گوناگون موقعيتهاي مختلف بايد غالباً به شيوههاي جديد، ساماندهي شوند. بنابراين، مبادلات با محيط تا حدودي تحتتأثير قضاوتهاي فرد در مورد توانائي هاي خويش است. بدين معني که افراد باور داشته باشند که در شرايط خاص، مي توانند وظايف را انجام دهند. خودکارآمدي درک شده معيار داشتن مهارت هاي شخصي نيست، بلکه بدين معني است که فرد به اين باور رسيده باشد که مي تواند در شرايط مختلف با هر نوع مهارتي که داشته باشد، وظايف را به نحو احسن انجام دهد(دیگوری، 1966). بنابراین به عنوان نتیجه می توان بیان داشت که به طور ضمنی این ایده به صورت تاریخی ریشه در مفهوم اراده آزاد دارد. اراده آزاد به نوعی قائل شدن حق انتخاب و آزادی عمل برای شخص اشاره دارد. با تأکید بر این نکته که فرد و داشته هایش نقطه شروع عمل می باشند. این ایده در سال های اخیر توسط آلبرت باندورا و در حوزه روانشناسی در شبکه مفهومی پیچیده تری مطرح شد. او تحت تأثیر مکتب شیکاگو در جامعه شناسی که بر کنش وری انسان تأکید دارد و نیز عمل گرایی دیویی که موقعیت ها و تجربه های برخاسته از آن موقعیت ها را تلقی می کند، معنایی از عاملیت را مطرح می سازد که بیشتر نمودی سازنده گرایانه دارد. این عاملیت منشأ شکل گیری خودکارآمدی مد نظر باندورا است. 2-5 - اهمیت وضرورت خودکارآمدی باندورا(1977) معتقد است که انتظارات کارآمدی از نظر اهمیت ، عمومیت وقوت متفاوتندمثلآً از نظر اهمیت موقعی که تکالیف براساس سطح دشواری مرتب شده باشند انتظارات کارآمدی افراد مختلف ممکن است به تکالیف ساده یا تکالیف متوسط و یا پیچیده محدود شود . از نظر عمومیت بعضی تجارب انتظارات تسلط محدودی را خلق می کنند و بعضی یک احساس کارآمدی عمومی تری را می سازد که به موقعیتهای دیگر نیز گسترش می یابند . از نظر قوت ، انتظارات ضعیف براحتی بوسیله تجارب مخالف خاموش می شوند اما افرادی که انتظارات قوی دارند در تلاشهای سازشی خود مقاومت بیشتری دربرابر تجارب مخالف دارند . باندورا (1977)افراد را از نظر کارآمدی شخصی به دو دسته تقسیم می کند : افرادی که دارای کارآمدی شخصی بالا هستند وافرادی که دارای کارآمدی شخصی پایین هستند . وی معتقد است اشخاصی که دارای کارآمدی سطح بالایی هستند،بیشتر می کوشند ، بیشتر موفق می شوند و از کسانی که سطح کارآمدی آنها پایین است پشتکار بیشتری از خود نشان می دهندو ترس کمتری را تجربه می کنند . چون افراد دارای خود کار آمدی بالابرامور کنترل بیشتری دارند، عدم اطمینان کمتری را تجربه می کنند ، زیرا افراد از رویدادهایی که برآنه کنترل ندارند می ترسند ودر نتیجه از آنها نامطمئن هستند . یک فرد با خود کارآمدی بالا پشتکار و مقاومت بیشتری در تکالیف نشان می دهد و جهتگیری تشویقی دارد و یک فرد با خود کارآمدی پایین این احتمال هست که اجتنابوجهتگیری تنبهی و یک انجاماقص از تکالیف رانشان دهد. یکیدیگر از جلوههای مسئله خود کارآمدی، تأثیر آن بر موفقیت یا عدم موفقیت است. افراد موفق معتقدند که میتوانند به شکل موفقیت آمیز عمل نمایند و در واقع نیز چنین هستند . خود کارآمدی بر دشواری اهداف انتخاب شده توسط فرد تأثیر میگذارد بطوری که افراد دارای خودکارآمدی بالا به انتخاب اهداف چالش انگیز و دشوارتر می پردازند . علاوه بر این خودکارآمدی بر میزان سعی وکوششی که فرد در یک فعالیت از خود نشان می دهد و مدتی که فرد می تواند در برابر کارها و تکالیف مشکل استقامت و پایداری نشان دهد ، تأثیر می گذارد . یک حس قوی خود کارآمدی نه تنها انجام خوب کارها را تسهیل می کند بلکه فرد را به ایستادگی و پایداری در برابر شکست و ناکامی یاری می دهد . بعلاوه قضاوت افراد در مورد تواناییهای خود ، در چگونگی تفکر و احساس آنها درباره یک تکلیف یا یک کار ، انتظارات آنها در مورد انجام یک کار و اینکه چگونه آن را به پایان خواهند رساند تأثیر می گذارد(باندورا، 1996). 2-6- مبانی روانشناختی خودکارآمدی خودکارآمدي مستلزم در نظر گرفتن عنصر هشیاری است. هشیاری عنصری است که در روانشناسی شناختی مورد تأکید می باشد. هشیاری در این حوزه ناظر به ابعاد شناختی تعامل فرد با محیط پیرامون است که در ان فرد آگاهانه به شناخت می رسد. تأکید بر این عنصر به عنوان منشا شکل گیری مبحث خودکارآمدي در بین مکتب های مختلف روانشناسی متفاوت بوده است. در روانشناسی آزمایشی وونت با محدود ساختن موضوع روانشناسی به تجربه هشیار و اعلام اینکه روان شناسی علم مبتنی بر تجربه است توانسته دامنه روانشناسی را از بحث های مربوط به روح نامیرا و بدن میرا بزداید. او با تأکید بر استعداد خودسازی انسان، نظام خود را اراده گرایی خواند که به صورت عمل یا اراده کردن تعریف شده است (هرگنهان و السون، 2005). به رغم تأکید وونت بر اراده گرایی به معنی کاربرد عنصر هشیاری در عمل، این عنصر بعد از او در مکتب ساخت گرایی تیچنر به فراموشی سپرده شد. در رویکرد تیچنر عناصر یا محتواهای ذهنی و پیوند مکانیکی آنها از طریق فرایند تداعی پذیرفته شده بود، اما خبری از اراده گرایی وونت نبود (شولتز و سیدنی، 2009). از نطر تیچنر، هدف روان شناسی مطالعه کل تجربه هشیار بود. بعد از ساخت گرایی، مکتب کارکردگرایی زمینه را برای احیای مجدد هشیاری فراهم کرد. کارکردگرایی با کارکرد ذهن یا استفاده از آن توسط موجود زنده در سازگاری با محیط خود سروکار دارد و پرسش بنیادی آن این است که فرایندهای ذهنی چه کاری انجام می دهند؟ این مکتب زمینه را برای رشد مکتب رفتارگرایی در روان شناسی فراهم کرد. رفتارگرایی در شکل اولیه و جدیدش با آن همه شهرت و تأثیر از سوی تعدادی از روانشناسان از جمله تعدادی که خود را رفتارگرا می نامیدند، مورد انتقاد قرار گرفت. آنها انکار کلی فرایندهای ذهنی یا شناختی (به ویژه هشیاری) را مورد سئوال قرار دادند و نهضت جدیدی با نام رویکرد یادگیری اجتماعی یا رویکرد رفتاری – اجتماعی شکل دادند. این مکتب وجه مشخصه سومین مرحله یعنی نورفتار گرایی جدید در رشد مکتب فکری رفتارگرایی است نبود (شولتز و همکاران، 2009). از مهمترین نماینده های این نحله آلبرت بندورا و جولیان راتر هستند. بندورا با تأکید بر کنش وری انسان در رابطه ضروری و متقابل بین سه ضلع انسان، محیط و رفتار رابطه متقابلی را به تصویر کشید که در آن هویت و شخصیت فرد در حین کنش متقابل و مفهوم هستی شناختی «ارتباط» تبلور می یابد. فرد در موقعیت جدید و با توسل به معیارهای عملکرد که به تدریج برای او به باور و عقیده تبدیل می کند. این مبحث در آراء بندورا در نهایت به اندیشه عاملیت انسان منتهی می شود که در آن فرد با رویکردی مثبت نسبت به توانایی های خود با عناصر شناختی – رفتاری قصدمندی (حیثیت التفاتی)، پیش اندیشی، خود واکنش سلزی و خود تأملی، هشیاری را در عمل به عنوان هسته کارآمدی خود به منصه ظهور می رساند (دست مرد و همکاران، 1391). 2-7- اثرات خودکارآمدی بر کارکردهای روان شناختی 2-7-1- اثر خود کارآمدی برسطح انگیزش : عقاید خودکارآمدی برآرزوها و تلاش برای دستیابی به هدف ، سطح انگیزش، گذر از مصایب ، مقاومت در برابر مشکلات و موانع ، کیفیت تفکر تحلیلی ، اسناد علی برای موفقیتها و شکستها و آسیب پذیری از استرس و افسردگی تأثیرمی گذارد . قوت عقاید فرد در مورد مؤثر بودن خودشان بر اینکه آیا آنها برای هماهنگی و سازش با موقعیتهای داده شده تلاش می کنند تأثیر می گذارد . خودکارآمدی ادراک شده بر انتخاب موقعیتهای رفتاری تأثیر می گذارند . افراد از موقعیتهای تهدید کننده ای که فکر می کنند فراتر از مهارتهای سازشی آنها است ، می ترسند و از آنها اجتناب می نمایند اما موقعی که خودشان را در اداره موقعیتها توانا درک کنند در آن فعالیتها درگیر می شوند و فعالانه و با اطمینان عمل می کنند . خود کارآمدی ادراک شده ، نه تنها تأثیر جهت دهی بر انتخاب فعالیتها و محیط ها دارد بلکه بوسیله انتظارات از موقعیت احتمالی ، می تواند بر تلاشهای سازشی که شروع کرده اند اثر بگذارد ( باندروا ، 1996،1997). خودکارآمدي درک شده نقش تعيين کننده اي بر خود انگيزشي افراد دارد. زيرا باور خودکارآمدي بر گزينش اهداف چالش آور، ميزان تلاش و کوشش در انجام وظايف، ميزان استقامت و پشتکاري در رويارويي با مشکلات و ميزان تحمل فشارها اثر مي گذارد (لوكي و لادام، 1990). باور خودکارآمدي از طريق اين تعيين کننده ها بر رفتار انسان نقش اساسي را ايفا مي کند. برخي تعيين کننده ها به شرح زير است: 1) انتخاب اهداف: خود کارآمدي به عنوان يک عامل تعيين کننده مهم انتخاب اهداف پرچالش و فعاليت هاي دشوار فردي عمل مي کند. يک فرد معمولاً اهدافي را انتخاب مي کند که در کسب موفقيت آميز آنها، سطح معيني از توانايي را داشته باشد. براين اساس، افراد از فعاليت هاي که توانايي انجام آنها را ندارند، اجتناب مي کنند، اين اجتناب به نوبه خود مي تواند براي افراد در انجام فعاليت هاي چالش برانگيز و ميزان تقويت مثبت بازخوردهاي حاصل از آن محدوديت ايجاد کند. افرادي که به کارآمدي خود باور دارند، اهداف چالش انگيز را انتخاب مي کنند و از تجارب تهديد آميز اجتناب مي کنند و افراد با کار آمدي پايين از رويارويي با تکاليف، وظايف و اهداف مشکل پرهيز مي کنند. افراد خود کار آمد بر اساس اهداف انتخابي، خود را موظف به تعيين معيارهاي عملکرد کرده و پس از آن به مشاهده و قضاوت درباره نتايج عملکرد خود مي پردازند و درصورت مشاهده نا همخواني بين سطوح واقعي و مطلوب عملکرد، آنان احساس نارضايتي کرده و اين محرکي براي تعيين و اصلاح عمل در آنهاست. افراد از طريق انتخاب ها بر جريان زندگي شخصي و شغلي خود اثر مي گذارند. آنان از موقعيت ها، فعاليت ها و به‌ طور کلي انتخاب هايي که باور دارند بيش از حد توان آنهاست، اجتناب مي کنند و آن دسته از فعاليت هايي را انتخاب مي کنند. که باور دارند مي توانند از عهده آنان برآيند. افراد داراي احساس خودکارآمدي بالا، موقعيت ها و اهدافي را انتخاب مي کنند که ممکن است، ولي خارج از توان آنان نيست. باورهاي خودکارآمدي در انتخاب هاي افراد همچون انتخاب رشته، حرفه، کلاس هاي پيشرفته تأثير دارد و نقش مهمي در آينده شغلي و شخصي دارد. 2) کسب نتايج يا پيامدهاي مورد انتظار: خودکارآمدي، همچنين نقش مؤثري در پيامدهاي بالقوه مشوق ها و بازدارنده هاي مورد انتظار دارد. پيامدهاي قابل پيش بيني، عمدتاً به باورهاي افراد در توانايي انجام فعاليت ها در موقعيت هاي مختلف وابسته است. افراد داراي کارآمدي بالا انتظار پيامدهاي مطلوب از طريق عملکرد خوب را دارند ولي افراد داراي کارآمدي پايين، انتظار عملکرد ضعيفي را از خود دارند و در نهايت نتايج منفي يا ضعيفي را به‌دست مي آورند.فعاليتهاي بي شماري وجود دارد که اگر به خوبي انجام شوند، پيامدهاي مطلوبي به دنبال دارند، ولي آن فعاليت ها توسط افرادي که به توانايي هاي خود در انجام موفقيت آميز شک مي کنند، پيگيري نمي شوند. بالعکس افراد با کارآمدي بالا، انتظار دارند با تلاش هاي خود موفقيت هايي کسب کنند و با وجود پيامدهاي منفي به آساني منصرف نمي شوند. بنابراين، نظريه خود کارآمدي بيان مي کند که باور فرد به توانایي هاي خود، رفتارهاي موردنياز براي کسب نتايج مثبت مورد انتظار را ايجاد مي کند و موجب مي شود که فرد براي به‌ کارگيري رفتار خود تلاش هاي مضاعفي انجام دهد. 3) اجراي اهداف: کارآمدي درک شده نه تنها در انتخاب اهداف بلکه بر اجراي آنها نيز اثر مي گذارد. انجام يک تصميم به هيچ وجه به افراد اطمينان نمي دهد که رفتارهاي موردنياز را به‌طور موفقيت آميز انجام دهند و در مواجهه با مشکلات، استقامت و پايداري داشته باشند. يک تصميم گيري رواني به يک عمل رواني مشتق شده از باور کارآمدي بالا، نياز دارد. شخص بايد يک خود کرداري (عملکردي) را به يک خود عزمي اضافه کند، و گرنه، تصميم گيرنده انديشه و تفکر را به‌کار نگرفته است. باور به کارآمدي شخصي همچنين به رفتار انسان شکل مي‌دهد که آيا از فرصت ها استفاده مي کند و يا از حضور آنان در شرايط مختلف زندگي جلوگيري به عمل مي آورد و وجود موانع و مشکلات را دشوارتر مي سازد. افراد با خود کارآمدي بالا بر فرصت هاي ارتقاء شغلي و غلبه بر موانع متمرکز مي‌شوند، با ابتکار و پشتکار عنان کنترل بر محيط و محدوديت ها را بدست مي گيرند. افرادي که دچار خودشکي مي‌شوند، بر موانع و محدوديت ها کنترل کمي دارند و يا اصلاً کنترل ندارند و به آساني تلاش هاي خود را بيهوده مي شمارند. آنان از فرصت هاي محيطي کم استفاده مي کنند. 4) ميزان تلاش: خودکارآمدي درک شده بر ميزان تلاش براي انجام يک وظيفه اثر مي گذارد. افراد ي که به کارآمدي خود باور دارند براي غلبه بر موانع و مشکلات تلاش هاي مضاعفي مي کنند. در مقابل افرادي که به شايستگي هاي خود شک مي کنند و يا باور کارآمدي ضعيفي دارند، هنگام رويارويي با مشکلات، موانع و شکست ها تلاش کمي مي کنند و يا منصرف مي شوند و يا اينکه راه‌حلهاي پايين تر از حد معمول ارائه مي دهند و اين افراد علت شکست را به ناتواني خويش نسبت مي دهند. در آن موقع توجه آنان به جاي حل مسئله، متمرکز بر فقدان شايستگي خود است. ولي افراد با کارآمدي بالا علت شکست را تلاش و کوشش کم مي‌دانند. 5) ميزان استقامت و پشتکار: خودکارآمدي درک شده در ميزان استقامت، جديت و پشتکار فرد در نيل به اهداف مورد انتظار در برخورد با موانع، اثر مي گذارد. افراد کارآمد در مواجهه با رويدادهاي دشوار، استقامت و پشتکار زيادي به خرج مي دهند و از منابع مختلف فردي و محيطي بازخوردهاي مثبت مي گيرند که آن بازخوردها به نوبه خود به عنوان تقويت کننده يا قدرت دهنده به خودکارآمدي عمل مي کنند. برعکس، افراد با خودکارآمدي پايين، و يا افرادي که در کسب نتايج مورد انتظار تلاش نمي کنند، بازخوردهايي که نشانگر عدم توانمندي آنان در انجام وظايف است، دريافت می کنند. 6) استرس و فشار رواني: خود کارآمدي بر ميزان استرس و فشار رواني و افسردگي ناشي از موقعيت هاي تهديد کننده اثر مي‌‌گذارد. افراد با کارآمدي بالا در موقعيت هاي فشارزا سطح فشار رواني خود را کاهش مي دهند. ولي افراد داراي خودکارآمدي پايين، در کنترل تهديدها، اضطراب بالايي را تجربه مي کنند و عدم کارآمدي خود را گسترش مي دهد و بسياري از جنبه هاي محيطي را پر خطر و تهديد زا مي بيند که اين امر مي تواند موجب استرس و فشار رواني فرد شود. افرادي که باور دارند مي توانند تهديدها و پافشاري هاي بالقوه را کنترل کنند، عوامل آشفته ساز را به ذهن خود راه نمي دهندو در نتيجه به‌وسيله آنها آشفته نمي شوند. 7) خودتنظيمي: افراد، داراي نظام خود تنظيمي هستند. خود تنظيمي آنان را قادر مي سازد تا بر افکار، احساسات، انگيزش و رفتار خود کنترل داشته باشند. انسان از درجه و ميزان کنترل بر زندگي و رفتار خود، ادراکاتي دارد. افراد تلاش مي کنند بر رويدادهايي که زندگي را تحت تأثير قرار مي دهند کنترل داشته باشند. با اعمال نفوذ بر موقعيت ها مي توان آينده مطلوب داشت و از نتايج نامطلوب ممانعت به‌عمل آورد. 2-7-2- اثر خود کارآمدی برعواطف: موفقيت و پيروزي هر انساني در زندگي، کسب و کار، دوست يابي و يا هر اقدام ديگر، حاصل تصور و نگرش مثبت شخصي او از خويشتن است. اين نگرش مثبت است که فرد را به سوي موفقيت مي‌کشاند و برعکس نگرش منفي از خود و ديگران باعث مي شود که ذهن انسان به جاي استفاده از فرصتها، صرف فکر کردن به مشکلات شود که در دراز مدت مي تواند اثرات سوء ديگري در رفتار خلق و خوي ما با ديگران داشته باشد. تجربه هاي ناشي از موفقيت و يا شکست کارکنان در طول سال هاي خدمت، تصورات آنان را در رابطه با توانائي هاي شان نسبت به انجام وظايف شغلي تحت تأثير قرار مي دهد. اگر کارمند معتقد باشد که قبلاً وظيفه مشابهي را با موفقيت انجام داده است،‌ احتمالاً با وظايف و فعاليت هاي بعدي بيشتر با نگاه مثبت برخورد خواهد کرد و اگر با شکست مواجه شده باشد با تکاليف بعدي با نوعي نگاه منفي روبه‌رو خواهد شد. باندورا معتقد است که حل يک مسئله يا موفقيت در انجام يک وظيفه خاص، تجربه هيجاني را ايجاد مي کند که موجب تمايل و گرايش به درگير شدن براي رسيدن به حد تسلط در مسايل آينده در افراد مي شود و احساس کارآمدي آنان را افزايش مي دهد(موریس، 1993). باندورا(1982،1977) به انواع متعددی از کارآمدی اشاره می کند که از جمله کارآمدی تکلیف است که آن را عبارت می داند از اعتقاد فرد به اینکه می تواند با موفقیت رفتار خواسته شده را برای دستیابی به نتایج آن انجام دهد.موقعی که افراد احساس می کنند مهارتهای لازم را دارند و نتایج مستقیماً به کیفیت عملکرد وابسته است این عقاید کارآمدی بر روی اهداف و اعمال آنها اثر خواهد گذاشت . افرادی که انتظار دارند در یک تکلیف مهارتی موفق شدند احتمال مشارکت ومداومت آنها درآن تکالیف بیشتر از کسانی است که احساس کارآمدی ندارند. پس یک موقع فرد احساس می کند که مهارتهای لازم رابرای انجام یک عمل دارد که این کارآمدی تکلیف است . اما بعضی از موقعیتها در محیط به همین راحتی نیستند ،دراینجا عقاید کارآمدی بگونه ای است که فرد احساس کند آیا مهارتهایی که دارد به طور مؤثر می تواند آنها را بکار بندد که در اینجا عقاید فرد در مورد توانایی خود برای کنترل آنچه که تهدید کننده است مهم می باشد ، بنابراین کارآمدی سازشی لازم است تا ادراک تهدید و تمایل به مشارکت را تغییر دهد لذا آنهایی که خودشان را دراداره تهدیدهای بالقوه کارآمد می دانند نه ترسی دارند و نه اجتناب می نمایند ، در مقابل آنهایی که خودشان را در مقابل تهدیدهای بالقوه کارآمد نمی دانند به نتایج ناقص می رسند و تمایلی به مشارکت در این موقعیت ها را ندارند ( باندورا ، 1989). -64770198627900کارآمدی سازشی اشاره دارد به عقایدی که فرد در مورد توانایی خود برای کنترل روابط محیطی تهدید کننده دارد و این ایده به بسط کارآمدی کنترل شناختی انجامید که عبارت است از توانایی درک شده برای کنترل شناختهای نگران کننده غیرمنطقی ، که این شناختها ناشی از سئوال کردن درباره توانایی خود برای انجام رفتار مناسب و انجام دادن یک تکلیف و همچنین بازخوردی برای افزایش یک احساس عمومی ناکارآمدی و تشویق اجتناب از موقعیت می باشند. بنابراین ادراک اینکه شناختهای فرد تهدیدکننده هستندوباید کنترل شوند در تمایل به مشارکت اهمیت زیاد دارد. باندورا نه تنها معتقد است که شناختها باید کنترل شوند در تمایل به مشارکت اهمیت زیادی دارد . باندورا نه تنها معتقد است که شناختها باید کنترل شوند بلکه پاسخهای عاطفی قوی که ممکن است در تعیین تمایل به مشارکت در موقعیتهای استرس زا مهم می باشند نیز باید کنترل شوند که باندورا این کارآمدی کنترل عاطفی می نامد واز جمله پاسخهای عاطفی که معتقد است باید کنترل شود ترس واضطراب است (باندورا ، 1989). منابع خودکارآمدي ذاتاً آگاهي دهنده نيستند. آنها داده هاي خام هستند که از طريق پردازش شناختي کارآمدي و تفکر انعکاسي آموزنده مي شوند. بنابراين، بايد بين اطلاعات و دانش هايي که از وقايع و رويدادها کسب مي شود و اطلاعات و معرفت هايي که روي خودکارآمدي اثر مي گذارند تفاوت قائل شد. تجارب موفق يا عملکرد موفقيت آميز و يا به قول «وتن» و «کمرون» پرورش تجربه تسلط شخصي مؤثرترين منبع ايجاد و تقويت کارآمدي شخصي هستند. تجربه موفق شغلي به شدت و نيرومندي باورهاي خودکارآمدي به عنوان نتيجه انجام وظايف اشاره دارد. در الگوي علّيت سه جانبه اين منبع به تأثير رفتار فرد بر باور خودکارآمدي مرتبط است. موفقيت هاي قبلي که بر تسلط شخصي مبتني هستند، شواهد فوري و ملموس فراهم مي کنند که آيا شخص مي تواند در انجام يک وظيفه خاص موفق شود يا نه؟ بندورا اشاره مي کند که موفقيت ها باور کارآمدي را تقويت مي کنند و شکست ها بخصوص اگر قبل از احساس کارآمدي رخ دهند، باور خودکارآمدي را تضعيف ميکنند. عملکردهايي که به نتايج مورد انتظار ختم نشوند، ميتوانند کارآمدي پايينتري را ايجاد کنند. وقتي احساس خودکارآمدي ايجاد ميشود که فرد قادر باشد با پشتکار و تلاش مداوم بر موانع غلبه يابد. هنگامي که افراد باور کنند که الزامات کسب موفقيت را دارند در مواجهه با ناملايمات و سختي ها پشتکار بيشتري به خرج مي دهند و با تحمل سختيها ، قوي تر و تواناتر مي شوند. تجربه هايي که اطمينان توانمندي فردي را فراهم کنند، به وي اجازه مي دهند که مشکلات و شکست ها را بدون از دست دادن شايستگي ها تحمل کند (دلیری به نقل از وایت، 1392). در نظام بندورا منظور از خود كارآمدي احساس‌هاي شايستگي و كفايت در كنار‌آمدن با زندگي است و در واقع عبارت است از يك عقيده محكم كه ما براساس منابع اطلاعاتي مختلف توانايي‌هاي‌مان را ارزيابي مي‌كنيم. توجه به اين نكته اهميت دارد كه خود كارآمدي تا اندازه‌اي مستقل از توانايي‌هاي واقعي فرد است كه براي آن كار كوشش كنند؛ به عبارت ديگر زماني كه توانايي بالا اما خود كارآمدي پايين است احتمال كمي وجود دارد كه آن كار به طور موفقيت‌آميزي انجام شود. علاوه بر خود كارآمدي بايد از انتظار پيامد تمييز داده شود. در حالي كه خود كارآمدي به عقايد فرد دربارة شايستگي‌هاي خودش مربوط است؛ انتظار پيامد به اينكه فرد حدس مي‌زند يك عمل معين منجر به نتيجه خاصي مي‌شود اشاره مي‌كند . بندورا خود كارآمدي را در تئوري شناختي اجتماعي خود به عنوان يك مفهوم مركزي ارائه داد كه به ادراك توانايي‌ها براي انجام دادن عملي كه مطابق ميل است، اشاره مي‌كند (موريس، 2002). 2-8- مبانی جامعه شناختی خودکارآمدی -151130622172900 در نظریه های جامعه شناسی به طور کلی و به صورت سنتی دو رویکرد کلان نگر و خرد نگر وجود دارند. در رویکردهای کلان بیشتر تمرکز مطالعه و بررسی بر روی مسائل انتزاعی و نظام های اجتماعی در مقیاس بزرگ است، در حالی که در رویکردهای خردنگر بیشتر بر روابط متقابل فرد و گروه های کوچک پرداخته می شود. از آنجا که موضوع مورد بررسی ما خودکارآمدی و ایده خود بر اساس نظر بندورا در یک فرایند پویای تعاملی با نقش فاعلی انسان و تأثیر پذیری و تأثیر گذاری اش بر محیط و خروجی عمل خود «رفتار» شکل می گیرد، اکثر نظریه های خرد به عنوان مبنای نظری خودکارآمدی مورد بررسی قرار می گیرند. خودکارآمدی در حین کنش وری انسان متولد می شود. لذا، کنش انسان، پایه اجتماعی عمل کارآمدانه او محسوب می شود. زیرا در حین کنش موقعیت انسان به عنوان فاعل شناسا می تواند تثبیت شود. نظریه کنش متقابل به صورت خام در آراء زیمل و وبر متولد و در آرای کولی و به خصوص مید به بلوغ می رسد. وبر بین رفتار و کنش تمایز قائل است. او معتقد بود کنش نتیجه ی فرایندی آگاهانه است، اما رفتار بدون فکر یا با فکر کمتر روی می دهد. کانون توجه او کنشی است که در آن اندیشه میان محرک و پاسخ دخالت می کند. به عبارت دیگر، وبر به موقعیت هایی علاقه مند بود که در آن مردم به آنچه انجام می دهند، معنا بدهند. معنا دهی به رفتار سرآغاز ایجاد انگیزه برای بازگرداندن عنصر هشیاری به رفتار است که در نتیجه آن خود به عنوان پیشوند شناختی کارآمدی حالت فاعلی به خود می گیرد. از دیگر دغدغه های وبر، عقلانیت است. وی بر مبنای عقلانیت خواهان معنادهی رفتار است و در صدد بازسازی شخصیت انسان و کنش اجتماعی بر اساس آن می باشد. عقلانیت در دیدگاه وبر چند وجهی است که دو وجه آن عملی و نظری است. عملی بودن ناظر بر شیوه ای از زندگی فرد است که در آن اعمال دنیوی و تأثیرات آن را بر خود ارزیابی کند. افرادی که عقلانیت عملی را به کار می برند، واقعیت ها و ضرورت های مورد توافق جامعه را می پذیرند و برای مواجهه مشکلاتی که در طول زندگی ایجاد می شوند، مناسب ترین راه را در نظر می گیرند (دست مرد و همکاران، 1391). پیشینه پژوهش : 2-14-1- تحقیقات داخلی : اصغری ، آرزو؛ خدا پناهی، محمدکریم و صالح صدق پور، بهرام (1378) تحقیقی تحت عنوان رابطه توانمندسازی وخودکارآمدی با رضایت شغلی دبیران دبیرستانهای شهر تهران انجام دادند. نمونه آماری شامل 390 نفر از دبیران دبیرستانهای شهر تهران است که با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از مناطق 3،6،11،18 انتخاب شدند .ابزار پژوهش عبارت بودن از « پرسشنامه مشخصات فردی » «مقیاس توانمندسازی اعضای مدرسه »شرت و راینهارت ، «مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر» و «پرسشنامه رضایت شغلی مینه سوتا» که به صورت همزمان توسط گروه نمونه تکمیل گردید. تجزیه وتحلیل آماری با استفاده از روش آزمون همبستگی پیرسون و تجزیه وتحلیل رگرسیون چند متغیره انجام شد . نتایج پژوهش نشان داد که بین «توانمندسازی »و «رضایت شغلی » رابطه ای یافت نشد ، در حالی که «توانمندسازی » و «خودکارآمدی » به صورت متعامل با «رضایت شغلی »رابطه داشتند . تحلیل نتایج حاکی از رابطه دو سویه بین « توانمند سازی » و «خودکارآمدی » است یعنی خودکارآمدی در معلمان درافزایش توانمندسازی آنها مؤثر است و به همین ترتیب توانمندسازی نیزدر افزایش خودکارآمدی آنها مؤثر است . هم توانمندسازی و هم خودکارآمدی بر « رضایت شغلی » نیز تأثیر دارند به گونه ای که با افزایش « توانمندسازی» و« خود کارآمدی » می توان « رضایت شغلی » را در معلمان افزایش داد. سرو قد ، سیروس (1378) تحقیقی تحت عنوان بررسی رابطه بین توانمندسازی ، خودکارآمدی و عملکرد شغلی در کارکنان اداره آموزش وپرورش مرودشت و درود زن انجام دادند . جامعه ی آماری این پژوهش تمامی 130نفر (123 نفر مرد و 7 نفر زن ) کارکنان این دو اداره بوده اند . برای جمع آوری داده ها مقیاس توانمندسازی اسپریتزر (1995)، مقیاس خودکارآمدی شرر و آدامز (1982)و مقیاس عملکرد شغلی پاترسون (1990) بر روی آزمودنی ها اجرا شد . تحلیل داده ها نشان داد که بین توانمندسازی با عملکرد شغلی و خودکارآمدی با عملکرد شغلی رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد . همچنین بین برخی مؤلفه های این سه متغیر نیز روابط مثبت معنی داری وجود دارد . از میان متغیرهای جمعیت شناختی هیچکدام رابطه و تفاوت معناداری با عملکرد شغلی ندارد.در مجموع می توان گفت که توانمندسازی و خودکارآمدی می توانندپیش بینی کننده های عملکرد شغلی باشند . افشاری نیا(1388) در پژوهشی با عنوان «رابطه بین جهت گیری ساختار کلاسی و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه» نشان داد که بین جهت گیری ساختار کلاسی و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری وجود ندارد. بین خودکارآمدی عمومی و پیشرفت تحصیلی نیز رابطه معنی داری مشاهده نشد ولی نتایج نشان داد که بین خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری وجود دارد. علاوه بر این مقایسه میانگین آزمودنی ها نشان داد که بین دانشجویان مذکر در مقایسه با دانشجویان مونث از خودکارآمدی عمومی بالاتری برخوردار هستند. همچنین بین خودکارآمدی تحصیلی و همچنین پیشرفت تحصیلی دانشجویان رشته های علوم انسانی و فنی مهندسی تفاوت معنی دار مشاهده شد (دلیری ،1392). يافته های بهرامی و عباسيان فرد (1389) در پژوهشی با عنوان «رابطة خودكارآمدي با انگيزة پيشرفت در دانش آموزان دختر دوره پيش دانشگاهي شهر تهران» نشان داد خودكارآمدي در چهار بعد خودرهبري، خودتنظيمي، خودتهييجي و خوباوري با انگيزه پيشرفت خودكارآمدي رابطه دارد. اما در بعد خودسنجي، خودكارآمدي با انگيزة پيشرفت در این خصوص رابطه اي مشاهده نشد. كديور(1382) در پژوهشي نشان داد كه ، خودگرداني و هوش نقش مهمي در پيش بيني پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دبيرستاني دارند. یافته های دلیری (1392)درپژوهشی باعنوان «بررسی رابطه معلم - شاگرد با انگیزه پیشرفت وخودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان » نشان دادکه بین خودکارآمدی تحصیلی و رابطه معلم - شاگرد رابطه معناداری وجود داشته ولی بین دو متغیر انگیزه پیشرفت ورابطه معلم – شاگرد رابطه معناداری وجود ندارد . 2-14-2- تحقیقات خارجی : باچینسکی وهانسن (2010)دریک مطالعۀ موردی کیفی پیامدهای توسعۀ حرفه ای را مطالعه نمودند . نتایج پژوهش آن ها نشان داد که توسعۀ حرفه ای موجب افزایش دانش محتوایی معلمان ، استفاده از روش تدریس پژوهشی در کلاس و بهبود نمرات دانش آموزان در آزمون های استاندارد می شود (پرداختچی و همکاران ،1391). لینن برینک و پینتریچ (2003) با جمع بندی نتایج پژوهش های مختلف در خصوص خودکارآمدی و مؤلفه های درگیری تحصیلی، یک الگوی مفهومی از روابط متقابل بین این متغیرها ارائه داده و عنوان می کنند که خودکارآمدی می تواند به درگیری بیشتر و در نتیجه یادگیری و پیشرفت بهتری منجر شود. ایشان همچنین عنوان می کنند که همبستگی بین خودکارآمدی و درگیری تحصیلی در بین گروه های مختلف و همین طور برای تمامی سنین و تمامی انواع دانش آموزان مشابه باشد. -43180141477900در پژوهش های بسیاری نشان داده شده است که درجات بالای خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی و مؤلفه های درگیری تحصیلی دارای رابطه قوی است. به طور کلی پژوهش ها نشان می دهد که باورهای خودکارآمدی تأثیرات مثبتی روی انگیزش دانش آموزان و پیشرفت آنان دارد (پینتریچ و دی گروت، 1990؛ پاجارس و میلر، 1994؛ زیمرمن و همکاران، 1992). خودکارآمدی بالا با انگیزش درونی بالا، توانایی حفظ انگیزش و رفتارهای معطوف به پیشرفت، پایداری در هنگام رویارویی با مشکلات و حل بهتر مسائل همراه است. خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی در مدارس همبسته است (پاجارس والینت، 1997، پاجارس، میلر و جونسن، 1999). آلكساندر، كرر و شونن فوگل(1995) به اين نتيجه رسيدند كه دانش آموزان تيز هوش نسبت به دانش آموزان عادي باورهاي خودكارآمدي بيشتري داشته و از راهبردهاي خودگرداني بيشتر استفاده مي كنند. چامرز، هو و گارسيا(2001)، گرين، ميلر، كراوسون، دوكو آگي(2004) و شارما و سيلبريسن(2007) بين پيشرفت تحصيلي و خودكارآمدي تحصيلي رابطه ي مثبت معني داري به دست آوردند. كارول و همكاران(2009) با بررسي دانش آموزان دريافتند كه خود كارآمدي با پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت دارد. اما از طرفي پژوهشگراني مانند روزر، ميدگلي و اردان(1996)، براون، لنت و لاركين(1989) و ساندرز، ديويس، ويليامز و ويليامز(2004) بين پيشرفت تحصيلي و خودكارآمدي تحصيلي رابطه ي مثبت ضعيفي گزارش كرده اند. باندورا(1997) دریافت که دانش آموزان با خودکارآمدی بالا نسبت به دانش آموزانی که به توانایی های خود تردید دارند در انجام تکالیف آموزشی بیشتر شرکت می کنند و سخت تر کار می کنند(پینتریچ و شانک، 2002). باندورا و همکاران(1996) رابطه ی مثبت و معناداری بین خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی را نشان دادند. ميان انگيزه ي پيشرفت و خودكارآمدي، رابطه ي تداخلي و تعاملي وجود دارد. معمولاً دانش آموزان با خودكارآمدي بالا به موفقيت هاي چشمگيري در موقعيت هاي تحصيلي دست مي يابند(بندورا، ۱۹۸۶). ارنشتاین و همکاران(1993) بیان می کنند که وجود همکاری و رفاقت در کلاس درس موجب شکل گیری هویت فردی مثبت، ایجاد حس اعتماد در شاگردان نسبت به همکلاسان خود و تقویت مهارت های ارتباطی می شود. به سبب ایجاد جو دوستی و رفاقت و همچنین احساس مسئولیت شاگردان در برابر یادگیری خود و دیگران و کمک آنها به یکدیگر در خصوص آموزش مفاهیم درسی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان قابل توجه است. تحقیق ویتوریا و همکاران(1995) نشان داد که روش یادگیری مشارکتی و رابطه معلم- شاگرد به نحو قابل ملاحظه ای موفقیت تحصیلی دانش آموزان(به خصوص دانش آموزان دختر) را افزایش می دهد. از سوي ديگر، رفتارهاي ميان فردي معلم. دانش آموز و انتظارات معلم بر خودكارآمدي نيز تاثير دارد. ورنيل بلاكلين (2008) به بررسي تاثير تعامل معلم بر پيشرفت و خودكارآمدي دانش آموزان پرداخت. يافته ها نشان داد كه بهبود معناداري در پيشرفت دانش آموزان، اعتماد و نگرش مثبت به معلم در مقايسه نمره هاي پيش آزمون و پس آزمون در گروه هاي آزمايش ديده شد. در تحقيق طولي ترويلود، برسوكس، بويس و سرزين (2006) نيز معلوم شد كه انتظارات زود هنگام معلمان با ادراك بعدي دانش آموزان از صلاحيت هاي خود(خودكارآمدي)، به ويژه هنگامي كه انتظارات مثبت باشند، رابطه دارد. 2-15-1- تحقیقات خارجی : اتزیون ( 1987 ) تحقیقی با عنوان (( فرسودگی شغلی در مدیران زن و مرد )) انجام داد ، نتایج این بررسی نشان داد که مردان و زنان زندگی شغلی را به شکل یکسان درک می کنند و تقریبا" مکانیسم مقابله ای یکسان را به کار می برند ، با این وجود زنانی که از حد متوسط تحصیلات بیشتری داشتند احتمال کمتری داشت که ازدواج کنند و از مردان فرسودگی شغلی بیشتری داشتند ، نتیجه جالب آنکه مردانیکه در شغلشان موفقیت داشتند و رضایتمندی شغلی داشتند این موفقیت مانع موفقیت زندگی خصوصی آنها نمی شد در حالیکه در زنان یک الگوی جبرانی آشکار گردید ، موفقیت و پیشرفت در شغل با نارضایتی و شکست در زندگی همراه بود . کوپر ( 1988 ) در طبقه بندی خود از چندین شغل و ارزیابی میزان استرس آنها به این نتیجه رسید که معلمان همانند پرسنل شاغل در حرفه های خدمات درمانی بالاترین استرس را تجربه می کنند ، طبق تعریف کی رایکو ( 1987 ) استرس به عنوان پاسخی به تاثیرات منفی تلقی می شود که زمان بروز آن هنگامی است که فشار غیر قابل کنترل به مدت طولانی ادامه یابد ، و استراتژیهای مقابله ای فرد نتواند آن را برطرف سازد . سطح بالایی از استرس شغلی اغلب منجر به نارضایتی شغلی ، غیبت از کار و ترک شغل ، و در نهایت فرسودگی شغلی می گردد ( فریزن و دیوید 1988 ) در تحقیقی با عنوان (( چرا معلمان فرسوده می شوند ؟ )) از آنها در زمینه علت و انواع مختلف فرسودگی نظرخواهی کردند . مشخص گردید که مهمترین عامل فرسودگی ، استرس یا فشارهای کاری می باشد و فرسودگی ناشی از مسخ شخصیت به واسطه میزان رضایت از پایگاه موقعیت کاری قابل پیش بینی بود . از تحقیقات دیگر که برروی فرسودگی شغلی صورت گرفته تحقیق ( اراوایریت ، 1991 ) است که برروی مدیران و سرپرستان صورت گرفته است ، در این تحقیق سندرم فرسودگی شغلی و پیشامدهای آن را میان شصت و دو سرپرست در سازمانهای بهداشت عمومی را بررسی کردند . آزمودنی ها پرسشنامه فرسودگی شغلی مازلاک و خرده مقیاسهای حمایت اجتماعی و تعارض نقش و ابهام نقش را تکمیل کرده اند نتایج این بررسی حاکی از آن است که این سرپرستان سطوح بالاتر از مسخ شخصیت و موفقیت فردی کاهش یافته را تجربه کردند . اما سطح تحلیل عاطفی در حد متوسط بوده علت اولیه فرسودگی شغلی سرپرستان ابهام نقش و سیاستهای سازمانی ناهماهنگ بوده است ، علاوه براین تعارض (( نقش – شخص )) تراکم کاری ادراک شد و انتظارات متعارض سرپرستان در فرسودگی شغلی آنها موثر بوده است . و سرانجام اینکه حمایت اجتماعی به عنوان یک مکانیسم مقابله تاثیر تعارض و نقش ابهام نقش را بر روی فرسودگی شغلی تعدیل و میانجیگری می کرد . ( پن و مارگات ، 1988 ) مشخص کردند که از آزمودنیها ( 75 نفر از شاغلین بخش خدمات انسانی ) در دامنه پایین متوسط مقیاس فرسودگی و رضایت شغلی به طور معکوس با فرسودگی تجربه همبستگی دارد . ( رانرال و مری ، 1988 ) در تحقیقی با عنوان (( فرسودگی ، رضایت شغلی و عملکرد شغلی ، به این نتیجه رسیدند که بین سه متغیر فرسودگی شغلی و رضایت شغلی و عملکرد شغل همبستگی ضعیفی وجود دارد ( هایمل و دیوید – پی ، 1990 ) تاثیر دو نوع مهارتهای مددکار اجتماعی را روی دانشجویان و فارغ التحصیلان این رشته مورد سنجش قرار دادند ، نتایج بدست آمده حاکی از آن بود که انواع مختلف مهارتها تاثیری متمایز بر رضایت شغلی و فرسودگی شغلی بر جا می گذارند . در ضمن یافته های تحقیق این استدلال را که مهارت عملی علت اصلی کاهش فرسودگی است از طریق مقایسه باعوامل دیگر استرس زای شغلی مورد تایید قرار نداد . جایا راتن و سرینیکا ( 1991 ) در پژوهشی به عنوان (( فرسودگی و رضایت شغلی ، آیا بین این دو ارتباطی وجود دارد ؟ )) پی بردند که ویژگی های شخصیتی ( مهارت ، توانایی ، تعارض ارزشی و تعهد ) عامل اصلی در مواجهه با استرس شغلی می باشند ، علاوه بر این متغیرهای سازمانی همبستگی قوی ای را با فرسودگی و رضایت شغلی نشان دادند . ( آرچز جوان ، 1991 ) در پژوهشی نتیجه گیری کرد که وجود منابع مالی بر کاهش فرسودگی شغلی ، تاثیر مثبت داشته است ( دل پاپن و جاکوب ، 1996 ) به این نتیجه دست یافتند که فرسودگی روانشناختی یک رابطه علی با رضایت شغلی دارد . پاپاداتو و همکاران ( 1994 ) نشان دادند که خصایص شخصیتی درصد بیشتری از تغیر پذیری فرسودگی تجربه شده را نسبت به متغیرهای شغلی و جمعیت شناسی پیش بینی می کند . هبنو و میلز (1994 ) نیز در پژوهشی سطوح فرسودگی و ارتباط بین فرسودگی و خصایص شخصیتی منتخب و انتظارات نقش را در نمونه ای از روانشناسان که برای مشاهده در مواردی بکار گرفته شده بودند آزمودند . نتایج نشان داد که متغیر شخصیت با فرسودگی در ارتباط با متغیرهای جمعیت شناختی شغلی به طور معنی داری مرتبط است . سطوح بالاتر فرسودگی با تمایلات رقابت جویانه و خود محوری و ضعف وظیفه شناسی و برونگرایی مرتبط بوده حرفه هایی که سطوح بالاتری از فرسودگی را گزارش کردند نشان دادند که عدم رضایت بیشتری با نقش حرفه ای نشان دارند . مور و همکاران ( 1997 ) طی مطالعه ای بر روی ادراکات فشار روانی مرتبط با کار ، عزت نفس ، تعلق اجتماعی و رضایت شغلی همبستگی مثبت مشاهده شد . گالا و همکاران ( 1993 ) دریافتند که سبب شناسی سندرم فرسودگی شغلی شامل عوامل فردی ، سازمانی و اجتماعی – فرهنگی است . همچنین دو کویت و همکاران ( 1994 ) نشان دادند که سه عامل سازمانی ، شخصی و تحمل مصائب با تحلیل رفتگی ارتباط دارد . در این پژوهش مشخص گردید که همبستگی بالایی بین تحلیل رفتگی و ابهام در شرح وظایف ، بالا حجم کار ، سن ، سختی کار ، فعالیت زیاد و حمایت اجتماعی وجود دارد . دیاز و هیداگو ( 1994 ) در پژوهشی نتیجه گیری کردند که شرایط شغلی بر روی تحلیل رفتگی موثر بوده و این تاثیر بر روی کسانی که مسولیت بیشتری دارند زیادتر است . وایتلی و همکاران ( 1991 ) مشخص نمودند که زنان به طور معنی داری بیش از مردان فشار روانی کاری را گزارش کرده اند . اما تحقیقات انجام شده توسط پرتی ، مک کارتی و کاتانو ، بر یکسان بودن سطوح فرسودگی شغلی در میان مردان و زنان اشاره دارد . در حالیکه واتکینز و مرید لوسابیچ ( 1995 ) گزارش کرده اند . مردان در مقایسه با زنان ، سطوح بالاتری از فشار روانی و تحلیل رفتگی را تجربه کرده اند . جاین و همکاران ( 1996 ) در پژوهشی به بررسی اثرات امکان کنترل فشار روانی شغلی و درماندگی روانشناختی بر رضایت شغلی پرداختند و پی بردند که فشار روانی مرتبط با شغل و درماندگی روان شناختی ، به طور معنی داری بر رضایت همبستگی منفی دارند ، همچنین منبع کنترل بیرونی با رضایت شغلی به طور معنی داری همبستگی منفی بود . بروان ( 1997 ) تحقیقی را به منظور بررسی و مقایسه منابع استرس شغلی که بیشترین نقش را در ایجاد فرسودگی مدیران مدارس دارد انجام داد . در این مطالعه تعداد 260 نفر مدیران آموزشگاه های ابتدائی ، راهنمایی و متوسطه مورد پژوهش قرار گرفتند . نتایج تحقیق نشان داد که بین استرس کلی ادراک شده آنان یک همبستگی مثبت متوسط تا زیاد وجود دارد و مدیران هرسه مقطع تحصیلی ، سطوح بالایی از فرسودگی را تجربه کرده اند . همچنین در این پژوهش آشکار گردید که استرسهای شغلی مدیران مراکز آموزشی ، استرسورهای مربوط به وظیفه و حجم کار بیشترین نقش را در ایجاد استرس و فرسودگی مدیران دارند . کام اولکی ( 2001 ) نشان داد خستگی و فرسودگی شغلی از جمله عواملی است که موجب عدم رضایت شغلی در کارکنان می شود . مشخص شده است که فرسودگی روانی و تنش می تواند باعث ترک شادی کارکنان شود و آنان را به سوی شغلی دیگر سوق دهد لذا گفته می شود فرسودگی روانی کارایی و انگیزش کارمند را کاهش می دهد . یک سازمان می تواند با بهبود رضایت شغلی ، رضایت از وضع کار و کاهش فشارهای شغلی به سوی کاهش فرسودگی روانی حرکت کند . 2-15-2- تحقیقات داخلی : دموری ( 1373 ) در تحقیقی با عنوان (( عنوان تعیین کننده رابطه میان فشارهای شغلی با رضایت شغلی و فرسودگی شغلی در مدیران وزارت راه و ترابری )) . به این نتیجه دست یافت که بین فشارهای شغلی ، رضایت شغلی و فرسودگی شغلی و نقش ویژگی های شخصیتی به عنوان تعدیل کننده این روابط ارتباط معنی دار وجود دارد . بدری گرگوری ( 1374 ) سندرم روانشناختی فرسودگی شغلی معلمین و مکانیزم های مقابله ای را مورد بررسی قرار داده است . در این پژوهش تعداد یکصد و نود چهار نفر دبیر علوم پایه ( یکصد و شش دبیر مرد و هشتاد و هشت دبیر زن ) که در سال تحصیلی 1373 – 1374 در دبیرستانهای شهر تبریز مشغول به تدریس بوده شرکت داشتند . نمونه مورد پژوهش از طریق نمونه گیری خوشه ای انتخاب بودند و ابزار گردآوری اطلاعات در پژوهش پرسشنامه بوده است که شامل دو مقیاس چک لیست روشهای مقابله ای لازاروس و مقیاس فرسودگی شغلی مازلاک بوده است . یافته های پژوهش نشان داده است که میزان فرسودگی شغلی مدیران در ابعاد مختلف به صورت زیر است : در دبیران مرد ، تحلیل بالا ( 7/5 درصد ) و تحلیل عاطفی متوسط ( 14/25 درصد ) مسخ شخصیت بالا ( 11/32 درصد ) و متوسط ( 13/2 درصد ) و فقدان موفقیت فردی بالا ( 48/16 درصد ) و متوسط ( 3/18 درصد ) و در مورد دبیران زن تحلیل عاطفی بالا ( 3/4 درصد ) و متوسط ( 7 / 35 درصد ) مسخ شخصیت بالا ( 3 /40 درصد ) و متوسط ( 12 / 5 درصد ) و فقدان موفقیت فردی بالا ( 32/35 درصد ) و متوسط ( 3/19 درصد ) بوده است . همچنین یافته های پژوهشی در مورد تایید روشهای مقابله ای مساله محور ( حل مساله ارزیابی مجدد مثبت و جستجوی حمایت ) و دبیران با مکانیسم های هیجان محور استفاده می کنند تفاوت وجود دارد و همچنین در بعد فقدان موفقیت فردی برای دبیران مرد ، با مکانیسم های هیجان محور ، مساله محور تفاوت معنی دار مشاهده شد . اما در مورد دبیران زن تفاوت معنی دار وجود ندارد . بیات ( 1376 ) در پژوهشی با عنوان (( نقش شیوه های مدیریت آموزشی و تاثیر آن در رضایتمندی کارمندان به ماندن در آموزشگاه )) اظهار می دارد که ضریب تعیین روابط انسانی نسبت به ضریب مدیریت های دیگر از سطح بالایی یعنی حدود ( 67 درصد ) برخوردار است و بهترین شیوه مدیریت هم برای ماندن کارکنان و هم رضایتمندی کارکنان شیوه مدیریتی روابط انسانی است . سلیم ( 1377 ) در تحقیقی با عنوان (( بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی و میزان رضایت شغلی مربیان امور تربیتی )) به نتایج زیر دست یافت . 1 – بین خوشرویی ، علاقه مندی به دیگران ، خونگرمی و اجتماعی بودن و میزان رضایت شغلی رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد . 2 – بین مجموعه ای از عوامل شخصیتی از قبیل : هوش ، دقت عمل ، واقع بینی و پختگی عاطفی ، مصمم بودن با وجدان بودن ، احساس مسولیت کردن و پایبندی به اصول اخلاقی و رضایت شغلی رابطه معنی داری وجود دارد . کیمیایی ( 1378 ) در پژوهشی تاثیر تحلیل رفتگی بر عملکرد فردی نیروی انسانی را مورد بررسی قرار داده است در این تحقیق به بررسی تاثیر تحلیل رفتگی بر عملکرد نیروی انسانی پرداخته شده است و رابطه بین مولفه های مختلف تحلیل رفتگی با عملکزد فردی مورد مطالعه قرار گرفته است در بخشی از این تحقیق تعاریف خستگی ، تحلیل رفتگی و فشار روانی ارائه شده است و در بررسی رابطه بین فشار روانی و عملکرد مشخص شده که با افزایش فشار روانی مطلوب و مثبت ، عملکرد فردی افزایش می یابد و با افزایش فشار روانی منفی عملکرد فرد ی کاهش خواهد یافت . همچنین به مفهوم عملکرد فردی نیروی انسانی و شیوه های ارزیابی عملکرد و عوامل کلیدی و تاثیر گذار بر عملکرد فردی پرداخته شده و رابطه بین تحلیل رفتگی و فشار روانی و عملکرد فردی مورد مطالعه قرار گرفته و مشخص شده است که با افزایش فشار روانی عملکرد ، تا یک سطح خاص افزایش می یابد و از آن پس افزایش فشار روانی موجب تحلیل رفتگی و افت عملکرد می گردد و در پایان مشخص شده که بین تحلیل رفتگی با عملکرد فردی نیروی انسانی رابطه معنی دار وجود دارد . بهنیا ( 1379 ) در پژوهشی (( رابطه فرسودگی شغلی با رضایت شغلی و سلامت روانی با توجه به متغیر تعدیل کننده سرسختی در دبیران و در دروس ریاضیات ، علوم اجتماعی ، فیزیک و ادبیات نظام متوسطه جدید استان خوزستان در سال تحصیلی 78 – 77 )) را مورد بررسی قرار می دهد . در این تحقیق فرسودگی شغلی به عنوان متغیر تعدیل کننده برگزیده شده اند . نمونه تحقیق ، 48 دبیر مرد شاغل در آموزش و پرورش استان خوزستان که دارای مدرک حداقل : مدرک لیسانس ، 10 سال سابقه آموزشی و 36ساعت تدریس در هفته می باشد . روش تحلیل داده ها همبستگی است که ضرایب همبستگی ساده و چند گانه بین متغیر مستقل و متغی های وابسته محاسبه شده است . در این تحقیق از پرسشنامه فرسودگی شغلی مزلچ برای سنجش scl – o – r فرسودگی شغلی از پرسشنامه شاخص توصیف شغل برای سنجش رضایت شغلی از پرسشنامه برای سنجش سلامت روانی و از پرسشنامه 45 ماده ای سرسختی پول کی و همکاران برای سنجش ویژگی های سرسختی استفاده شده است . نتایج حاکی از این بود که بین تحلیل عاطفی و رضایت کلی برای کل افراد همبستگی منفی وجود دارد . همچنین بین تحلیل عاطفی و هر یک از ابعاد پنج گانه رضایت شغلی ( ماهیت کار ، سرپرستان ، حقوق مزایا ، فرصتهای ارتقاء و همکاران ) همبستگی منفی وجود دارد و نمره بالا در فرد و مقیاس تحلیل عاطفی باعث کاهش رضایت شغلی می گردد . بین مسخ شخصیت و خشنودی شغلی کلی همبستگی منفی وجود دارد . ولی این فرضیه را که بین فقدان موفقیت فردی باخشنودی کلی و ابعاد و پنجگانه آن همبستگی منفی وجود دارد تایید نشد . نتایج این پژوهش بیانگر آن است که بین تحلیل عاطفی و مسخ شخصیت با اختلالات روانی به طور کلی همبستگی مثبت وجود دارد . پژوهشگر گزارش می کند به علت وجود یک رابطه علی بین فرسودگی شغلی و سلامت روانی ، تحلیل عاطفی موجب کاهش قدرت سازگاری فرد در برابر عوامل فشار زا شده و این امر موجب بروز نشانه های رفتاری و جسمی می گردد که سلامت افراد را به خطر می اندازد . اما در این پژوهش همبستگی مثبت بین فقدان فردی و اختلالات روانی بطور کلی و ابعاد آن تایید شده است . نتیجه دیگر تحقیق این بود که همبستگی چند متغیری تحلیل عاطفی مسخ شخصیت وفقدان موفقیت فردی با رضایت کلی و سلامت روانی از همبستگی ساده این متغیر ها بیشتر بوده است . از بیشترین میزان پیش بینی مربوط به خرده مقیاس تحلیل عاطفی گزارش شده است . همچنین بابلی ( 1378 ) در پژوهشی تحت عنوان (( بررسی میزان فرسودگی شغلی مدیران دبیرستانهای متوسطه شهر تهران و رابطه آن با روشهای مقابله ای )) روی 96 نفر از مدیران دبیرستانهای پسرانه دولتی شهر تهران با استفاده از پرسشنامه فرسودگی شغلی ماسلاچ و جکسون پرسشنامه روشهای مقابله ای لازاروی و فولکمان به نتایج زیر دست یافته است : میان سابقه مدیریت و میزان فرسودگی شغلی مدیران رابطه معناداری وجود ندارد . میان سن مدیران و میزان فرسودگی شغلی مدیران رابطه معنادار وجود ندارد . میان میزان استفاده مدیران از روشهای مقابله ای هیجان محور و مساله محور تفاوت معنی دار وجود دارد . میان فرسودگی شغلی مدیران و روش مقابله ای مورد استفاده به وسیله آنان رابطه معنادار وجود دارد . مدیران دارای فرسودگی شغلی بودند و فرسودگی در بعد فقدانا موفقیت فردی بیشتر بود . محبی ( 1378 ) در پژوهشی با عنوان (( بررسی عوامل موثر بر رضایت شغلی و مدیران واحدهای آموزشی مقطع متوسطه شهرستان قم )) نتیجه گرفت که 78 درصد مدیران آموزش از ماهیت کار خود راضی هستند . 78 درصد از ویژگی های سرپرستان ، احساس رضایت می کنند ( 94 درصد ) از روابط همکاران احساس رضایت دارند ( 67 درصد ) از میزان ارتقاء خود راضی هستند و تنها ( 34 درصد ) آزمودنیها از میزان پرداخت راضی هستند . پیری 1379 در پژوهشی به بررسی و مقایسه میزان فرسودگی شغلی مشاوران شاغل در مدارس متوسطه شهر یزد از نظر دموکراتیک آنان پرداخته است و با استفاده از پرسشنامه فرسودگی شغلی به منظور سنجش میزان فرسودگی شغلی آزمودنیها به نتایج زیر دست یافت . mbi مسلش 1 – بین میزان فرسودگی شغلی مشاوران مرد و زن در بعد فرسودگی عاطفی تفاوت معنی داری وجود دارد و مشاوران مرد به طور معنی دار ی فرسودگی عاطفی بیشتری را تجربه کردند . 2 – بین میزان فرسودگی شغلی مشاوران مرد و زن در ابعاد مسخ شخصیت احساس موفقیت فردی تفاوت معنادار وجود ندارد . 3 – بین میزان فرسودگی شغلی مشاوران متاهل و مجرد در هیچ یک از ابعاد فرسودگی تفاوت معناداری وجود ندارد . لیکن مشاوران مجرد نسبت به مشاوران متاهل فرسودگی بیشتری را تجربه می کننذ . 4 – مشاوران با رشته های تحصیلی علوم تربیتی و سایر ( مشاوران در رشته های مدیریت ) در مقایسه با مشاوران با رشته های تحصیلی مشاوره و روانشناسی از فرسودگی بیشتری رنج می برند و این تفاوت به لحاظ آماری معنادار است . 5 – بین میزان فرسودگی شغلی مشاوران با سوابق کاری مختلف تفاوت معنادار وجود دارد و مشاوران با سابقه کاری کمتر فرسودگی شغلی بیشتری را تجربه می کنند . در مجموع اطلاعات به دست آمده حاکی از آن بود که ( 43 /13 درصد ) آزمودنیهای مورد مطالعه از فرسودگی عاطفی متوسط رنج می برند ( 5/1 درصد ) آنها از مسخ شخصیت بالا ( 42 / 26 درصد ) از مسخ شخصیت متوسط رنج می برند ( 34 /31 درصد ) آزمودنیها از احساس کاهش موفقیت فردی متوسط رنج می برند بهمئی ( 1381 ) در پژوهشی با عنوان (( نقش حمایتهای اجتماعی در فرسودگی شغلی مدیران مدارس شهرستان رامهرز )) بیان می کند هر چه حمایتهای اجتماعی افزایش یابد ، فرسودگی شغلی نیز کاهش پیدا می کند . وی میانگین فرسودگی شغلی مدیران را با 65/23 درصد متوسط و میانگین حمایتهای اجتماعی با 25/42 درصد را در حد خوبی گزارش می کند و نشان می دهد که هر چه سیستم های حمایتی فعالتر و بهتر عمل کنند و زمینه های کیفیت کاری بهتری را برای افراد فراهم کنند به همان اندازه از زمینه های بروز و شدت فرسودگی جلوگیری خواهند کرد . وی همچنین نتیجه می گیرد که هرچه حمایتهای سازمان از کارکنان بیشتر باشد میزان رضایت از کار بیشتر و استرس ناشی از کار کمتر می شود و با افزایش حمایتهای سرپرستان فرسودگی شغلی مدیران کاهش می یابد و با افزایش حمایتهای همکاران و افزایش حمایتهای خانواده میزان فرسودگی شغلی مدیران کاهش می یابد . فهرست منابع فارسی – سید جوادین ، سید رضا ، 1385 ، " مدیریت منابع انسانی " ، تهران ، انتشارات ترمه . – هومن ، حیدرعلی ، 1381 ، " تهیه و استاندارد ساختن مقیاس سنجش رضایت شغلی " ، تهران ، انتشارات مرکز آموزش مدیریت دولتی . - استیفن پی ، رابینز ، 1382 ، " مدیریت رفتار سازمانی " ، ترجمه علی پارساییان و سید محمد اعرابی ، تهران ، دفتر نشر پژوهشهای فرهنگی . – استیفن پی ؛ رابینز (1991)، تئوری سازمان ، ترجمه : الوانی ، سید مهدی و دانایی فرد ، حسن ( 1376 ) ، انتشارات صفار ، تهران . – احمدیان ، فاطمه ( 1384 ) ، رابطه شیوه های فرزند پروری با خودکار آمدی و سلامت روانی دانش آموزان ( پایان نامه کارشناسی ارشد ) ، دانشگاه تبریز – بابلی ، عزیزاله ( 1379 ) ، بررسی میزان فرسودگی شغلی مدیران دبیرستان های پسرانه شهر تهران و رابطه آن با روشهای مقابله ای آنها ، فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش ، دوره هفتم ، شماره 26 ، تابستان 1379 - بدری گرگوری ، رحیم ( 1374 ) ، سندرم روانشناختی فرسودگی شغلی معلمین و مکانیزمهای مقابله ای ، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی عمومی دانشگاه تربیت مدرس ، تهران . - بهمئی ، لیلا ( 1381 ) ، نقش حسابهای اجتماعی در فرسودگی شغلی مدیران مدارس شهرستان رامهرمز ، ( پایانامه کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی ) دانشکده علوم تربیت ، دانشگاه علامه طباطبائی ، تهران . - پرهیزکار ، کمال ( 1376 ) ، اصول و مبانی طبقه بندی و ارزشیابی مشاغل ، انتشارات اشراقی ، تهران . – پورنقاش تهرانی ، سید سعید (1381 ) ، کار و بهداشت روانی ، فصلنامه اصول بهداشت روانی ، سال چهارم ، شماره سیزدهم و چهاردهم . – خاکپور ، رضا ( 1376 ) ، بررسی لزوم مشاوره و روان درمانی برای مشاوران و درمانگران در طول زمان آموزش . مجموعه مقالات دومین سمینار راهنمایی و مشاوره چاپ اول ، انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی ، تهران . – دلاور ، علی ( 1377 ) ، روشهای تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی . چاپ پنجم ، نشر ویرایش ، تهران. - دلاور ، علی ( 1380 ) مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی ، چاپ اول ، انتشارات رشد ، تهران . – دموری ، داریوش (1373 ) ، عوامل تعدیل کننده رابطه میان فشارهای شغلی با رضایت شغلی و خستگی مفرط شغلی در مدیران وزارت راه و ترابری ، پایانامه کارشناسی ارشد مدیریت بازرگانی دانشگاه تهران . چکیده پایانامه های ایران ، فصلنامه دوره سوم ، شماره 3 ، مرکز اطلاعات و مدارک علمی ایران ، تابستان 1374 . – ساعتچی ، محمد ( 1374 ) ، روانشناسی کاربردی برای مدیران ، چاپ اول ، نشریه ویرایش ، تهران . – ساعتچی ، محمود ( 1376 ) ، روانشناسی بهره وری ، چاپ اول ، نشر ویرایش ، تهران . – سعادت ، اسفندیار ( 1375 ) ، تأثیر تحلیل رفتگی بر کارایی نیروی انسانی ، فصل نامه دانش . مدیریت ،شماره 33 و 34 دانشکده علوم اداری و مدیریت بازرگانی ، دانشگاه تهران . – شفیع آبادی ، عبدالله ( 1374 ) ، راهنمایی تحصیلی و شغلی ، انتشارات پیام نور تهران . – شیفر ، مارتین ( 1982 ) ، فشار روانی ، ترجمه : بلورچی ، پروین (1367 ) ، چاپ اول ، انتشارات ژنگ . تهران . – گلدارد ، دیوید ( 1989 ) ، مفاهیم بنیادی و مباحث تخصصی در مشاوره ، ترجمه : حسینیان ، سیمین ، ( 1378 ) ، چاپ سوم ، انتشارات کمال تربیت ، تهران . – محبی ، محسن ( 1378 ) ، بررسی عوامل مؤثر بر رضایت شغلی مدیران واحدهای آموزشی مقطع شهرستان قم ، طرح پژوهشی شورای تحقیقات آموزش و پرورش قم . – محمد زاده ، عباس و مهروژان ، آرمن ( 1375 ) ، رفتار سازمانی (( نگرش اقتضایی )) چاپ اول ، انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی ، تهران . – مقیمی ، سید محمد .( 1380 ) ، سازمان و مدیریت رویکردی پژوهشی ، چاپ دوم ، انتشارات ترمه ، تهران . – میرکمالی ، سید محمد ( 1377 ) ، فشار روانی در سازمان و مدیریت ، نشریه دانش مدیریت سال یازدهم ، شماره های 39 و40 . – وندر ، زندن ، جیمز دبلیو ( 1996 ) . روانشناسی رشد ، ترجمه : گنجی حمزه ( 1376 ) ، چاپ اول ، انتشارات بعثت ، تهران . – هرسی ، پال و بلانچارد ، کنث ( 1375 ) ف مدیریت رفتار سازمانی ، ترجمه : علی علاقه بند ، انتشارات رشد ، تهران . – هوی و میسکل ( 1982 ) ، تئوری تحقیق و عمل در مدیریت آموزشی ، ترجمه : سید عباس زاده ، میر محمد ( 1370 ) ، چاپ اول ، انتشارات انزلی ، تهران . منابع انگلیسی 1. Arches. joon (1991) socials structure , burn out , and job satisfaction work , vol36 (3) 202 .20G. 2. Barou , R.A, and Geen berg , j .(1990) . Behovier in organ ization under standing and managing the human side of work. Ally and Becon. 3. Broply , A.L. Role and satisfaction , Geneticpsy chology monographs, vol 59 , 1995. 4. cam, olcay (2001) . the Burn out in Nursing Academiciaus in turkey , in ternational gournal of Nursing stadies, 38 (201-204). 5. covey . G. covey . M. and collanan, p(1988) . Issues and ethics in the helping professions. (3rdeu). Pacific Grove : Brooks publishing company . 6. Diaz – conzalez – R ) . and Hidalgo – Ro drio – J(1994) the Burn out syndrome in physicians of the public hedth system of a health area Rev clin- Esp . vol . 194 (9): 670-676. 7. Etzion . Dalila (1987) . Burning out in management … social – sience Research , No (1-2) vol (5) .147-163. 8. Erera, livt-p (1991) , supervisors can burn out too clinical supervisor , No (2) . Vol (9) . pp:133-148. 9. Freudenn bevger (1975) the staff burn out syndromee in alternative institutions : psychotorapy: The ory , Research and practive , N(1), vol (12) PP 73-82. 10- Himle –David – P. Javaratne – srinika . (1990) Burn out and job satistaction : their relation ship to perceived competeuce and work stress among undergraduate and gradute social workers . jornal – of – sociology – and – social – welfare vol 11(4)93-108. 11. Jain – V. klall – R.M claughlin – D.G , and Johan son – W.B. (1996) Effects of locus of control . occupational stress and psychdogical distress an job satisfaciou among narses psychol Rep. vol 78(3) 1256- 1258. 12. Moove , S,lidguist , S, and katz , B (1997) Home health nurses: stress , self esteem . social in timacy and job Home – care provid . vol2(3) 135-739. 13. Papadatono Dana , Anagnos to poulos , fotions and monos , Dimitris (1994) factors contributing to the development of burn out in oncology nursing . 14. penn , margarect , Romano , on – lfoat , David (1988) the relation – ship – between job satisfaction and burn out : A study of human service professionals Adminis tration- in – mental – Health: vol75(3)151-163. 15. Rom dall , mary , scott , William – A(1988) . Burn outs , job satisfaction , and job performance. Australin psuchologist vol23 (3) 335-347. 16. spector . P.E. (2000) Indusrial and organizational psychology. John wiley & sons . Jnc. 17. wolpin . Jacob . Burke Ronald – J. Green glass – Esther – R(1991) is job satisfaction an antecedent ora conseguence of psychology burn out? Human.