صفحه محصول - ماهیت و اجزا باورهای انگیزشی و تشریح رویکردهای انگیزشی

ماهیت و اجزا باورهای انگیزشی و تشریح رویکردهای انگیزشی (docx) 75 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 75 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات بندرعباس دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی گروه روانشناسی رشته روانشناسی تربیتی عنوان: نگارش: فاطمه جلالي فهرست مطالب صفحه عنوان TOC \o "1-3" \h \z \u مقدمه: PAGEREF _Toc25392435 \h 19 باورهای انگیزشی PAGEREF _Toc25392436 \h 20 2-2-7-1- تعریف انگیزه و انگیزش PAGEREF _Toc25392437 \h 20 2-2-7-2- انگیزش درونی و بیرونی PAGEREF _Toc25392438 \h 22 2-2-7-3- باورهای انگیزشی PAGEREF _Toc25392439 \h 24 2-2-7-4- اجزاء باورهای انگیزشی PAGEREF _Toc25392440 \h 27 2-2-7-4-1-خودکارآمدی: PAGEREF _Toc25392441 \h 28 2-2-7-4-2- شکلگیری باورهای خودکارآمدی PAGEREF _Toc25392442 \h 29 2-2-7-4-3- خودکارآمدی و انتظارات پیامد PAGEREF _Toc25392443 \h 30 2-2-7-4-4- خودکارآمدی در موقعیتهای تحصیلی PAGEREF _Toc25392444 \h 31 2-2-7-4-5- ارزشگذاری درونی تکلیف PAGEREF _Toc25392445 \h 34 2-2-7-4-6- اضطراب امتحان PAGEREF _Toc25392446 \h 36 2-2-8- رویکردهای مختلف انگیزشی PAGEREF _Toc25392447 \h 41 2-2-8-1- رویکرد رفتاری PAGEREF _Toc25392448 \h 41 2-2-8-2- رویکرد شناختی PAGEREF _Toc25392449 \h 43 2-2-8-3- رویکرد انسانگرایی PAGEREF _Toc25392450 \h 45 2-2-8-4- رویکرد اجتماعی – فرهنگی PAGEREF _Toc25392451 \h 47 2-2-8-5- رویکرد انتظار ضرب در ارزش PAGEREF _Toc25392452 \h 48 2-2-8-6- رویکرد شناختی – اجتماعی PAGEREF _Toc25392453 \h 48 2-2-9- رابطه خودتنظیمی و انگیزش PAGEREF _Toc25392454 \h 50 2-3- بخش دوم: پیشینه پژوهش PAGEREF _Toc25392455 \h 52 2-3-1- پژوهشهای انجام شده در خارج از کشور PAGEREF _Toc25392456 \h 53 2-3-2- پژوهشهای انجام شده در داخل کشور PAGEREF _Toc25392457 \h 64 منابع فارسی PAGEREF _Toc25392458 \h 137 مقدمه: تعلیم و تربیت، فرایندی دامنهدار و چند بعدی است و تحقق اهداف آن، مستلزم نگاه همه جانبه به عوامل زمینهای، فردی و بینفردی است که در جریان پیشرفت تحصیلی مداخله میکند. از وظایف اصلی آموزش وپرورش در هرکشور، انتقال میراث فرهنگی جامعه، پرورش استعدادهای دانشآموزان و آماده کردن آنان برای شرکت فعال درجامعه است بنابراین تعلیم وتربیت افراد به منظور تصدی امور مختلف ضروری مینماید (صمدی، 1386). موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان هر جامعه نشان دهندهی موفقیت نظامی آموزشی در زمینه هدفیابی و توجه به رفع نیازهای فردی است بنابراین نظام آموزشی را زمانی میتوان کارآمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی افراد آن در مقاطع مختلف بیشترین و بالاترین رقم را داشته باشد. (همان منبع). در این راستا نظریههای متعددی در زمینه تعلیم و تربیت به ظهور رسیده است. این نظریهها هر یک از زاویهای خاص به عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی نگریستهاند. بنابراین با توجه به پیشرفت تحصیلی در دنیای کنونی و با توجه به این امر که شکست تحصیلی عواقب جبرانناپذیری برای فرد، خانواده و جامعه در پی دارد. لازم است به این امر مهم توجه شود و با شناسایی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان، دید خانوادهها و مدارس را نسبت به این پدیده عملیتر کرد. یادگیری خودتنظیمی، سازهای ارزشمند در تعلیم وتربیت جدید است. ایجاد خودتنظیمی و خودکنترلی در دانشآموزان از اهداف مهم تعلیم و تربیت به شمار میرود. با درونی شدن این مفهوم در دانشآموزان، آنها آماده میشوند در زندگی بر رفتارهای خود نظارت داشته باشند. (همان منبع). باورهای انگیزشی 2-2-7-1- تعریف انگیزه و انگیزش اصطلاح انگیزش را میتوان به عنوان عامل نیرو دهنده، هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد (سیفرت، 1992 به نقل از سیف 1386) گفته است. انگیزش یک تمایل یا گرایش به عمل کردن به طریق خاصی است. او هم چنین انگیزه را به صورت نیاز یا خواست ویژهای که انگیزش را موجب میشود تعریف کرده است (لفرانسوا، 1997؛ طاهری 1389) انگیزه را علت و دلیل رفتار میداند. انگیزه و انگیزش غالباً به صورت مترادف به کار میروند. با این حال میتوان انگیزه را دقیقتر از انگیزش دانست، به این صورت که انگیزش را عامل کلی رفتار اما انگیزه را علت اختصاص یک رفتار خاص به حساب آورد (روسل، 1971 ؛سیف، 1286). اکثر متخصصان، انگیزش را به عنوان وضعیت یا عامل برانگیزاننده (نیرودهنده)، هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کردهاند 0بال، 73؛ پنتریج و شانک 1996؛ وولفولک، 2004؛ ایگن و کارچک،2001 ؛ سیف، 1386). مورفی(1974) مفهوم انگیزش را گرایش موجود زنده به ارائه فعالیت منظم میداند که از پایینترین سطح خواب تا بالاترین سطح بیداری و فعالیت موجود زنده تغییر مییابد، به طوری که نتیجه رفتار و نوع تحریک به طور متناوب بر ارگانیزم اثر میگذارد. یانگ (1961) انگیزش را فرایند فعال کردن رفتار، حفظ فعالیت و هدایت الگوی رفتار تلقی میکند. آلپورت (1970) انگیزه را وضعیت درونی ارگانیزم تلقی میکند که رفتار و تفکر فرد ناشی از آن است. با توجه به تعاریف مذکور میتوان مفهوم انگیزه و انگیزش را چنین تعریف کرد: انگیزه گرایش ویژه با گرایش رفتار نسبتاً ثابت زمانی است که به موقعیت بستگی ندارد مانند انگیزش پیشرفت و انگیزه پیوندجویی، انگیزش، مجموع متغیرهای پیچیده ارگانیزمی و محیطی است که کنش آنها به فعالیت عمومی و جهتدار احساس و رفتار منجر میشود. (به نقل از خداپناهی، 1381). پژوهشها نشان دادهاند که رابطه مثبتی بین پیشرفت و شاخصهای انگیزشی از قبیل انتخاب، تلاش و پشتکار وجود دارد (پینتریج و شانک، 2002). 2-2-7-2- انگیزش درونی و بیرونی نظریه پردازان و محققان، انگیزش انسان را به دو نوع انگیزش کلی، انگیزش درونی و انگیزش بیرونی طبقهبندی میکنند. انگیزشی که بدون پاداش آشکار باشد، انگیزش درونی مینامند در انگیزش درونی، فرد بطور درونی برانگیخته میشود و فعالیتهایی که انجام میدهد بطور درونی پاداش برانگیز میباشد انگیزش درونی نوعی تمایل طبیعی برای جستجو و غلبه بر چالشهاست که به موجب آن افراد، علایق خود را دنبال نموده و توانایی خود را تمرین میکنند. برای ارائه تعریف بهتری از انگیزه درونی دو جنبه کلیدی یا دو هدف عمده وجود دارد. اول این که انگیزش درونی برای یادگیری باید منعکس کننده بسیاری از جنبههای مسئولیتپذیری مشخص باشد. این جنبههای مسئولیتپذیری مشخص، عواملی را در بر میگیرد که عبارت است از: ایجاد پیشرفت از طریق تلاش فردی، به تاخیر انداختن کامروا سازی خود بوسیله پاداشهای ارزش داده شده، کنار گذاشتن تدریجی کمرویی، کاهش ترس از شکست و رشد احساس کنترل شخصی یا ا فزایش آگاهی از توانایی خود برای تاثیرگذاری بر رویدادها. انگیزش دورنی علاوه بر عوامل مربوط به مسئولیتپذیری شخصی، جنبههایی از شایستگی را نیز در بر میگیرد. این جنبههای شایستگی شامل مواردی از قبیل: داشتن توانایی برای یادگیری در کلاس، توانایی شروع و اتمام سریع کار و توانایی استفاده از فنون کمک دهنده بر یادگیری است. در انگیزش درونی، فرد خود را برای انجام دادن کاری، توانمند احساس کرده و نسبت به خودش باور دارد که میتوان آن کار را نظم و کنترل ببخشد. در انگیزش درونی، هدف، لذت بردن از خود فعالیت است، نه رسیدن به پاداش و تقویت (کرونو و رارکمپر، 1985). برعکس انگیزش درونی، در انگیزش بیرونی، فرد از بیرون برانگیخته میشود. در واقع افراد تا حد زیادی بر اثر نتایج تقویتی رفتار خود با یک مدل مشاهده در گذشته برانگیخته میشوند. وولفونک (2004) معتقد است زمانی که افراد به منظور گرفتن نمره، اجتناب از تنبیه، خوشحال کردن معلم یا به هر دلیل دیگری کاری را انجام میدهند. انگیزش بیرونی را تجربه میکنند. در انگیزش بیرونی افراد واقعاً به خود فعالیت علاقهمند نیستند، بلکه به چیزی که عایدشان میشود توجه میکنند. نظریه پردازان بسیاری معتقدند که انگیزش درونی و بیرونی در هم تنبیده و با هم در تعاملاند. براساس این دیدگاه میتوان از عوامل محیطی بیرونی به عنوان برانگیزاننده انگیزه درونی استفاده کرد. شکل (2-3) نشان میدهد که چگونه رویکردهای مختلف انگیزشی در تعامل با یکدیگر بر انگیزش دانشآموز تاثیر میگذارد (مور، 2009). 120586523495تاثیرات شناختیانگیزش تاثیرات محرکتاثیرات تقویت00تاثیرات شناختیانگیزش تاثیرات محرکتاثیرات تقویت شکل (2-3) تعاملات انگیزشی 2-2-7-3- باورهای انگیزشی منظور از باورهای انگیزشی دستهای از معیارهای شخصی و اجتماعی است که افراد برای انجام دادن یا پرهیز کردن از یک عمل به آنها مراجعه میکنند. این معیارهای انگیزشی به دنبال تائید رفتار فرد به وسیله اشخاص مهم زندگی شکل میگیرد. البته معیارهای درونی ممکن است به صورتهای مختلف مانند همانندسازی، الگوسازی، آموزش مستقیم، تجربه شخصی، تشویق و تنبیه و از این قبیل موارد زیر نیز شکل بگیرند. (جعفری، 1388). معیارهای شخصی به هر صورت که شکل بگیرند، زیر بنای برای خودانگیزی به شمار میروند. افراد همیشه به فعالیتهایی علاقه نشان میدهند که در آن فعالیتها احساس خودکارآمدی میکنند و از آن به خودرضامندی نائل آیند. معیارهای چالش انگیز درگیری نیرومندی را در تکلیف برمیانگیزانند که برای ایجاد قابلیتهایی که علاقه را تقویت میکنند، لازم است وقتی افرادی سطوح ارزشمندی از عملکرد را هدف قرار میدهند و بر آن سطح تسلط مییابند، یک احساس رضامندی را تجربه میکنند، این رضایتمندی از دستیابی به اهداف نشات گرفته و علاقه درونی را پایهریزی میکنند(بندورا، 1989). عقاید و باورهای انگیزشی پایدار نیستند و ممکن است در موقعیتهای مختلف تغییر کند در ارتباط با درون سازی و برونسازی یا به عبارت دیگر در ارتباط با تغییر ادراکی باورها و عقاید چهار شرط وجود دارد. اولین شرط نارضایتی از ادراکات و عقاید فعلی است. هر چه فرد از عقاید فعلی خود راضیتر باشد کمتر احتمال دارد که یک تغییر عقیده، آزادانه داشته باشد. دومین شرط این است که عقیده جدید روش و قابل فهم باشد. برای اینکه فرد یک عقیده جدید را بهتر از عقیده فعلی تصور کرده و جایگزین آن نماید، باید آن را به خوبی درک کند. سومین شرط این است که عقیده جدید قابلیت کاربرد داشته باشد. گاهی ممکن است فرد یاد گیرنده بتواند مفهوم و عقیده جاری را درک کند اما نحوه کاربرد را نداند. شرط چهارم، این است که عقیده جدید باید سودمند شناخته شود. یعنی باید قدرت تبیین و یا حوزههای جدیدی را برای تحقق و تفحص ارائه کند (پینتریج وهمکاران، 1993). در واقع باورهای انگیزشی دانشآموزان در میزان یادگیری و استفاده از راهبردهای شناختی و یادگیری خود نظمدهی تاثیر بسیار دارد و از عوامل تعیین کننده موفقیت تحصیلی به شمار میآید(موسوینژاد، 1376). پینتریج و دیگروت (1990) چارچوب نظری برای انگیزش دانشآموز را از یک مدل عمومی انگیزشی به نام انتظار- ارزش استخراج کردهاند. این مدل نشان میدهد که سه مولفه انگیزشی در حیطه تحصیلی وجود دارد که عبارت است از: الف) مولفه انتظار (خودکارآمدی): عقاید دانشآموزان درباره توانایی انجام یک تکلیف. ب) مولفه ارزش (ارزشگذاری درونی): عقاید و اهداف دانشآموزان درباره اهمیت و جذابیت یک تکلیف. ج) مولفه عاطفه (اضطراب امتحان): واکنشهای هیجانی دانشآموزان نسبت به یک تکلیف. مولفه انتظار: با مفاهیمی همانند کفایت ادراک شده، خودکارآمدی، سبکهای اسنادی و عقاید کنترل در ارتباط است. مولفه انتظار اساساً این عقیده دانشآموزان را در برمیگیرد که آیا آنها قادرند تکلیفی را انجام دهند یا خیر و یا این اعتقاد دانشآموزان را در برمیگیرد که آنها مسئول اعمال خویش هستند. از این نظر مولفه انتظار در ارتباط با پاسخ دانشآموز به این سوال است که «آیا من میتوانم این تکلیف را انجام دهم؟» جنبههای مختلف مولفه انتظار با فراشناخت دانشآموزان، استفاده از راهبردهای شناختی و مقدار تلاش آنها مرتبط است. در کل، تحقیقات نشان میدهند دانشآموزانی که معتقدند میتوانند در فعالیتهای فراشناختی بیشتری درگیر شوند و از راهبردهای شناختی بیشتری استفاده کنند بیشتر احتمال دارد که در یک تکلیف پابرجا باشند تا دانشآموزانی که اعتقاد دارند که نمیتوانند تکلیف خاصی را انجام دهند (حسینی رامشه، 1379). مولفه ارزش: در زمینه انگیزش، اهداف دانشآموز برای تکلیف و عقاید او درباره اهمیت و علاقهمندی به تکلیف را دربرمیگیرد. این مولفه انگیزشی اساساً با استدلالهای دانشآموز برای انجام تکلیف مربوط است. به عبارت دیگر این مولفه انگیزشی به پاسخهای انفرادی دانشآموزان با این سوال که «چرا من این تکلیف را انجام میدهم؟» مربوط است. این مولفه بیانگر درجه اهمیت و جذابیت یک تکلیف برای دانشآموزان میباشد. دانشآموزانی که اهداف تبحری و چالشانگیز انتخاب میکنند و معتقدند که تکلیف خاصی جالب و مهم است، در فعالیتهای فراشناختی بیشتری درگیر میشوند، از راهبردهای شناختی بیشتری استفاده میکند کوشش کارآمدتری صرف خواهند کرد(همان منبع). 2-2-7-4- اجزاء باورهای انگیزشی براساس تحقیقات پینتریج و دیگروت (1990) و حسینی رامشه (1379) شاخصهای مولفههای انگیزشی انتظار، ارزش و عاطفه، به ترتیب خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی تکلیف و اضطراب امتحان هستند که هر یک در ذیل شرح داده میشود. 2-2-7-4-1-خودکارآمدی: خودکارآمدی به این باور که فرد میتواند کاری را با موفقیت انجام دهد گفته میشود (وولفلک، 2004). خودکارآمدی بر رفتار فرد بسیار تاثیرگذار است. به عنوان مثال دانشآموز دارای خودکارآمدی سطح پایین ممکن است حتی برای یک امتحان، خودش را آماده نکند زیرا فکر میکند هر اندازه که زحمت بکشد فایدهای نخواهد داشت (سانتروک، 2004). در مقابل شخصی برخوردار از خودکارآمدی سطح بالا در انجام کارها امیدوارتر و موفقتر است (سیف، 1388). برحسب نظر بندورا (بندورا، 1986) خودکارآمدی عبارت است از ادراک خود و قضاوت در مورد شیوهای که شخص به طور موثر در مواجهه با موقعیتهای خاص، اعمال لازم را انجام دهد. بندورا (بندورا، 1986) دیدگاهی از رفتار انسان را ارائه میدهد مبنی بر این که باورهایی که انسانها نسبت به خودشان دارند عناصر مهم کنترل رفتار و شخصیت هستند. بنابراین، افراد هم به عنوان فرآوردهها و هم به عنوان مولدهای محیط و نظام اجتماعی خود پنداشته میشوند. از جمله باورهای مشخصی، باورهای خودکارآمدی است که بندورا (بندورا، 1986) آن را این گونه تعریف میکند: باورهای خودکارآمدی به صلاحیت فرد برای اجرا و سازماندهی عمل برای رسیدن به انواع معین عملکردها اطلاق میشود. این باورها براساس انسانها، تلاشی که صرف میکنند؛ مدت زمانی که در برخورد با یک تکلیف از خود پافشاری نشان میدهند و در میزان ادراک آنها از تکلیف اثر میگذارد، باورهایی که این افراد نسبت به تواناییهای خود دارند کاملاً بر روشهایی که آنها رفتار خواهند کرد تاثیرگذار است. برای مثال در مدرسه باورهایی که دانشآموزان نسبت به توانایی تحصیلی خود ایجاد میکنند به آنها کمک میکند که طبق دانش و مهارتهای موجودی که دارند عمل نمایند. بنابراین عملکردهای تحصیلی آنها تا حد زیادی حاصل باورهای واقعی دانشآموزان از انجام تکالیف تحصیلی است که در آینده میتوانند انجام دهند. به علاوه باورهای خودکارآمدی به شدت تحت تاثیر دانش و مهارتهایی هستند که بار اول در خصوص یک مطلب درسی کسب میشود (جعفری 1388). 2-2-7-4-2- شکلگیری باورهای خودکارآمدی افراد باورهای خودکارآمدی خود را از طریق تفسیر چهار منبع اطلاعاتی شکل میدهند (بندورا، 1986). الف) عملکرد قبلی با تجربه تبحری: افرادی که در فعالیتهای خاصی شرکت میکنند و موفق میشوند. نتایج رفتارشان را طوری تفسیر میکنند که با باورهای ایجاد شده آنها هماهنگ باشد و نوعاً نتایج تفسیر شده به صورت موفقیتآمیزی خودکارآمدی آنها را افزایش میدهد. هم چنین افرادی که خودکارآمدی پایین دارند اغلب موفقیتهای خود را کاهش میدهند تا باورهای شخصی خود را تغییر ندهند. ب) الگوی سازی جانشینی: اگر افراد نسبت به تواناییهایشان اطمینان نداشته باشند به آن حساستر میشوند و به دیگران که در کارها مهارت بالایی دارند متوسل میشوند و در چنین مواردی تاثیرات سرمشقگیری مهم است و بنابراین افراد از الگوسازی جانشینی برای قضاوت در مورد قابلیتهای خود در مقایسه با دیگران استفاده میکنند. ج) متقاعدسازی کلامی: افراد میتوانند باورهای خودکارآمدی را از دیگران نیز دریافت دارند. این متقاعدسازی میتوانند شامل بیانات و قضاوتهای کلامی دیگران باشد، بنابراین ترغیب کنندهها نقش مهمی در گسترش باورهای شخصی ایفا مینمایند. د) برانگیختگی هیجانی – فیزیولوژیکی: حالات هیجانی و بدنی مانند اضطراب، فشار روانی، برانگیختگی و حالات خلقی اطلاعات مربوط به باورهای خود –کارآمدی را فراهم میسازد و افراد از این طریق تا حدودی قابلیت، قدرت و آسیبپذیری خود را مورد قضاوت قرار میدهند. 2-2-7-4-3- خودکارآمدی و انتظارات پیامد براساس نظریه اجتماعی – شناختی بندورا، انسانها باورهایی را شکل میدهند که پیامدهای رفتارهای معین براساس تجارب شخصی و مشاهده سرمشقها خواهد بود. بنابراین افراد به شیوههایی رفتار میکنند که معتقدند موفق میشوند و به سرمشقهایی متوسل میشوند که مهارتهای ارزشمند را به آنها آموزش میدهند. بنابراین اگر انسانها معتقد باشند رفتارشان سرانجام نتایج خوشایندی را بوجود خواهد آورد، انتظارات پیامد رفتارها را در مدت طولانی حفظ مینمایند (بندورا، 1986). انتظارات میتواند به پیامدهای بیرونی یا درونی منجر میشود. نوع مهم انتظار پیامد با پیشرفت در مهارت آموزی هم بسته است (اگر تلاش کنم دانشآموز بهتری میشوم). دانشآموزانی که معتقدند پیشرفت آنها در یادگیری کند است از لحاظ روحیه ضعیف میشوند. در نتیجه اگر پیشرفت دانشآموزان به وضوح مشخص نباشد معلمان باید به طور تلویحی پیشرفت آنها را به آنها گوشزد نمایند (همان منبع). 2-2-7-4-4- خودکارآمدی در موقعیتهای تحصیلی خودکارآمدی خصوصاً به یادگیری آموزشگاهی و دیگر موقعیتهای پیشرفت تحصیلی وابسته است. معمولاً انسان خودکارآمدی خود را در زمینههایی مانند انجام تکالیف عادی که از مهارت بالایی برخوردار است داوری نمیکند. در این زمینهها سطح کارآمدی فرد تاثیر کمی بر رفتارش دارد. اگر انسان در حال یادگیری باشد یا اگر معتقد باشد که شرایط شخصی یا محیطی میتواند عملکرد را تغییر دهد، برای ارزیابی تواناییهایش آمادهتر است و در مدرسه وقت زیادی را صرف یادگیری و مهارتها، راهبردها و رفتارهای جدید میکند. (شانک، 2000). بندورا دریافت که اشتیاق تحصیلی والدین برای کودکان خود، پیشرفت تحصیلی آنان را به صورت مستقیم و غیرمستقیم، از طریق تاثیرگذاری بر خود، کارآمدی تحت تاثیر قرار میدهد (جعفری، 1388). عوامل شخصی مانند هدفگذاری، پردازش اطلاعات و عوامل موقعیتی (پاداشها و بازخورد معلم) میتوانند فعالیتهای انسانها را تحت تاثیر قراردهند. دانشآموزان از این عوامل نشانههایی را استنباط میکنند که در حال یادگیری میباشند که اگر آنها تصور کنند که به صورت مسلط عمل میکنند یا شایستهتر هستند انگیزش و خودکارآمدی آنها افزایش مییابد (همان منبع). فراری (فراری، 1996) ذکر میکند که خودکارآمدی ادراک شده که نقش مهمی در رفتار خود نظمدهی دارد، اشاره به قضاوت فرد در مورد توانایی خود برای مقابله با یک موقعیت مشکل هوشی، اجتماعی و یا فیزیکی دارد. قضاوتهای خودکارآمدی از تعامل بین خواستههای برآورده شده، موفقیت در یک تکلیف خاص، کاردانیهای فرضی مشخصی و بالاتر از همه توانایی برای استفاده مناسب از آن کاردانیها در یک موقعیت خاص، ناشی میشوند. به هر حال، خود-کارآمدی تنها زمانی بر عملکرد تاثیر میگذارد که شخص مهارتهای مورد لزوم برای انجام یک تکلیف را دارا بوده و برای عمل بر طبق عقاید خود-کارآمدی خویش به طور کافی برانگیخته شود (موسوینژاد، 1376). فرض میشود که ادراکهای خود-کارآمدی بر میزان تلاش و مدت زمانی که فرد در مواجهه با موانع و تجارب ناخوشایند صرف میکند تاثیر بگذارد. هم چنین قضاوتهای خود-کارآمدی، کیفیت واکنش عاطفی را تعدیل میکند. آن کسانی که کارآمدی خود را پایین ارزیابی میکند به اسنادهای درونی برای شکست گرایش دارند و سطوح بالایی از اضطراب و افسردگی را تجربه میکنند. در مقابل، افراد دارای اعتقاد به خودکارآمدی بالا از اسنادهای خود – آسیب زننده اجتناب کرد، و اضطراب و افسردگی کمتری از تجربه مینمایند (موسوینژاد، 1376). اشخاصی که دارای خود-کارآمدی ادراک شده سطح بالایی هستند بیشتر میکوشند موفق باشند و نسبت به کسانی که سطح خود –کارآمدی ادراک شده پایینتری دارند پشتکار بیشتری از خود نشان میدهند و ترس کمتری را تجربه میکنند. بندورا (بندورا، 1986) معتقد است که چون افراد دارای خود –کارآمدی ادراک شده سطح بالا بر روی امور کنترل بیشتری دارند. عدم اطمینان کمتری را تجربه میکنند. از آن جا که افراد از رویدادهایی که بر آنها کنترل ندارند میترسند و در نتیجه از آنها نامطمئن هستند، بنابراین افرادی که دارای خود – کارآمدی ادراک شده سطح بالایی هستند کمتر میترسند (هرگنهان و السون، 1380). 2-2-7-4-5- ارزشگذاری درونی تکلیف برای درک بهتر این مولفه لازم است ابتدا نظریه انتظار x ارزش توضیح داده شود. این نظریه میگوید: گرایش نزدیک شدن به یک محرک محیطی، حاصلضرب دو ساختار شناختی انتظار و ارزش است این نظریه از کارتولمن و لوین، دو نظریه پرداز شناختی پیشگام ناشی میشود. از نظر تولمن و لوین، رفتار هدفمند و هدفگرا است. به طوری که افراد تلاش میکنند موضوعهایی را که ارزشگذاری مثبت کردهاند، بدست آورند و از موضوعهایی که ارزشگذاری منفی شدهاند، دوری کنند (ریو، 1387 ،جعفری، 1388). موضوع مهم در این نظریه چگونگی تعامل این دو ساختار شناختی برای تنظیم انگیزش و رفتار یا یکدیگر است. در نظریه انتظار x ارزش، انتظار مترادف با انتظار پیامد در نظر گرفته شده است، بنابراین انتظار عبارت است از این که رفتار به خصوصی، پیامد خاصی را تولید خواهد کرد و ارزش عبارت است از رضایت پیشبینی شدهای که شخص از محرک محیطی خاصی دارد. یک محرک زمانی ارزشگذاری مثبت میشود که شخص بدست آوردن آن را به بدست نیاوردنش ترجیح میدهد. همین طور، یک محرک زمانی ارزشگذاری منفی میشود که شخص دست نیافتن آن را به دستیابی به آن ترجیح میدهند (همان منبع). عوامل تعیین کننده موضوعهای ارزش عبارت است از: الف) موضوعهای دارای ارزش درونی که از عاطفه مثبت انجام دادن صرف فعالیت ناشی میشود مانند بازیها. ب) موضوعهای دارای ارزش دشواری که از احساس لذتی که فرد در پی کسب موفقیت در فعالیت ماهرانه میکند ناشی میشود مثل به دست آوردن رتبه ممتاز در کلاس. ج) موضوعهای دارای ارزش وسیلهای که از عاطفه مثبت ناشی از اتمام یک فعالیت فرعی لازم جهت رسیدن به یک هدف عالیتر در آینده بدست میآید نظیر قبول شدن در کنکور (همان منبع). در این پژوهش، براساس مطالعات پینتریج و دیگروت، 1990، از میان انواع ارزش، ارزش درونی مدنظر قرار گرفته است. اخیراً به ارزشگذاری درونی رفتار، یعنی خوشنودی حاصل از خود تکلیف، و نه از پیامد آن، توجه زیادی شده است (همان منبع). ارزشگذاری درونی یا نیاز به دانستن، درک کردن و به طور موثر با محیط سروکار داشتن ارتباط دارد. دو جنبه از این نیاز، یکی کنجکاوی معرفت شناختی و دیگری نیاز به خود تعیینگری است. محرکهایی که تازه، جالب و نامتجانس هستند. تا زمانی که فهمیده شوند و بر آنها تسلط حاصل شود کنجکاوی ایجاد میکنند و منجر به تداوم تعامل میشوند. محرکهایی که از لحاظ پیچیدگی در سطح متوسط هستند، بهترین برانگیزانندهها در خصوص این نوع انگیزش به شمار میآیند (جعفری، 1388). نیاز به دانستن، شرط لازم برای جنبه دوم ارزشگذاری درونی یعنی خود تعیینگری و خوشآیندی حاصل از کنترل اعمال شده بر محیط توسط خود شخص است. زمانی که به فرد استقلال و آزادی بیشتری داده شود، ارزشگذاری درونی فرد افزایش مییابد. به عبارت دیگر وقتی شرایط عمل توسط خود فرد تعیین میشود، فرد احساس میکند که حیطه عمل توسط خود او اداره و کنترل میشود. بنابراین به رفتارهای خویش ارزش وبهای بیشتری میدهد (چارمزودسی، 1985). 2-2-7-4-6- اضطراب امتحان اضطراب امتحان معمولاً به نوع خاصی از اضطراب عمومی اطلاق میشود و اشاره به انواع پاسخهای بدنی، پدیدهای و رفتاری دارد که با برداشتهای شخصی از شکست همراه است. شخصی که دچار اضطراب امتحان میشود اغلب دارای یک احساس ترس از شکست همراه با نیاز بالا به موفق شدن است. هرروی ترس از شکست یا تمایل به موفقیت ممکن است درون سازی شوند. در برخی موارد ممکن است اضطراب امتحان ناشی از تمایل فرد امتحان دهنده برای جلب رضایت والدین با یک فرد مهم زندگی باشد (موسوی نژاد، 1376). ساراسون و دیویدسون (ساراسون و دیویدسون، 1962) اضطراب امتحان را این گونه تعریف میکنند: اضطراب امتحان نوعی خود اشتغالی ذهنی است که با خود کم انگاری و تردید درباره توانایهایی خود شخص حاصل میشود. غالباً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکز حواس، واکنشهای جسمانی نامطلوب و افت عملکرد تحصیل فرد منجر میگردد. ساراسون خاطر نشان میکند که وقتی فرد در خطر امتحان برانگیخته میشود الزاماً مزاحم عملکرد امتحان نخواهد بود و تاثیری که در نتیجه امتحان میگذارد به این بستگی دارد که فرد چگونه به اضطراب واکنش نشان میدهد (ابوالقاسمی، 1374). گیودا و لودلو (1989) اضطراب امتحان را نوعی واکنش ناخوشایند و هیجانی نسبت به موقعیت ارزیابی در محیط یادگیری و کلاس درس تعریف کردهاند. این حالت هیجانی معمولاً با تنش، تشویش، نگرانی، سردرگمی و برانگیختگی سیستم اعصاب خود مختار همراه است (نریمانی، 1382). از نظر کالو و همکاران (1992) اضطراب امتحان عبارت است از نگرانی فرد در هنگام عملکرد (انتظار شکست) از استعداد و توانایی خویش به هنگام امتحان و موقعیتهای ارزیابی ادراکات پایین شایستگی در موقعیتهای ارزشیابی غالباً احساسات اضطراب را ایجاد میکند (همان منبع). پژوهشها نشان میدهند. مقدار کمی از اضطراب میتواند عملکرد را تسهیل کند، به ویژه اگر تکلیف خیلی دشوار نباشد. (سیبر، انیل و توبیاز ،1977؛ جعفری، 1388). اما در بعضی از دانشآموزان اضطراب باعث تضعیف عملکرد میشود. در مورد دانشآموزانی که به تواناییهایشان اطمینان ندارند، اضطراب میتواند در یادگیری و یادآوری مطالب آموخته شده تداخل ایجاد کند (نریمانی، 1382). عقیده بر این است که اضطراب در مواقعی رخ میدهد که تهدیدی برای عزت نفس فرد وجود داشته باشد. در کار اولیه بر روی اضطراب امتحان، ساراسون، دیویدسون، لایتهال، وایت و روبوش (1960) کودک مبتلا به اضطراب امتحان را به عنوان فردی توصیف میکنند که «دارای نگرشهای خودکوچک شماری است، شکست در موقعیت امتحان را پیشبینی میکند و به همین خاطر نمیتواند به معیارهای عملکرد دیگران با خودش برسد و موقعیت را ناخوشایند تلقی میکند.» هیل و ویگ فیلد (1984) عقیده دارند، کودکان مبتلا به اضطراب بالا از شکست میترسند، آنها به شدت از موقعیتهای ارزشیابی کننده اجتناب میکنند و تکالیف آسانی که موفقیت در آنها قطعی است انتخاب میکند. درموقعیت امتحان، شدیداً نگران میشوند و این نگرانی با عملکردشان تداخل ایجاد میکند (استیپک، ترجمه حسنزاده و عمومی، 1385). برخی از پژوهشگران معتقدند که اضطراب با ادراکات پایین از شایستگی و انتظارات شکست ارتباط تنگاتنگی دارد و نیازی به اندازهگیری مجزا ندارند (نیکولز، 1976 ؛ جعفری 1388). اما استیپک معتقد است اگر چه اعتمادبهنفس قویاً با اضطراب ارتباط دارد، اما عوامل دیگری از جمله ارزش یا اهمیت تکلیف و شرایط شکست نیز دخیل هستند. نظریه و پژوهش در مورد اضطراب در زمینههای پیشرفت معمولاً به عنوان اضطراب امتحان نامیده میشود. اضطراب امتحان برای توصیف ترس از امتحان عنوان شده است و استدلال میشود که عملکرد در امتحان میتواند به طور منفی بر امتحان دهنده اثر بگذارد. بنابراین زمانی که فرد در موقعیت امتحان قرار دارد دچار یک حالت برانگیختگی اضطراب میشود (همان منبع). هولند زورث و همکاران (1989) چهار نوع شناخت را که در عملکرد افراد بزرگسال دارای اضطراب مهم هستند مطرح نمودهاند: الف) ارزیابیهای مثبت از عملکرد. ب) ارزیابیهای منفی از عملکرد. ج) افکار مرتبط با تکلیف. د) افکار نامرتبط با تکلیف. ارزیابیهای مثبت از عملکرد و رفتار مرتبط با تکلیف به عملکرد کمک میکند و لذا «تسهیل کننده تکلیف» هستند، در حالی که افکار نامرتبط با تکلیف و ارزیابی منفی به عملکرد آسیب میرسانند و لذا «بازدارندههای تکلیف» نامیده میشوند (بیابانگرد، 1386). افراد دارای اضطراب امتحان بالا گزارش میدهند که بیشتر از افکار بازدارنده تکلیف، از جمله مقایسههای اجتماعی نادرست و ناخوشایند در مورد عملکردشان (دیفن باخر، 1988؛ هولند زورث و همکاران، 1989). و نیز افکار نامرتبط با تکلیف در مورد فرار از موقعیت امتحان (گلاسی و همکاران، 1988) و ناتوانی در توجه و تمرکز استفاده میکنند. در مقابل، افراد دارای اضطراب امتحان پایین بیشتر گزارش میدهند که از خودآزماییهایی مرتبط با تکلیف و ارزشیابیهای مثبت استفاده میکنند (بیابانگرد، 1386). اضطراب عملکرد دارای دو مولفه است، مولفه شناختی و مولفه هیجانی (لیبرت و موریس، 1967). مولفه شناختی شامل نگرانی شخص در موقعیت امتحان است و بیان کننده انتظارات منفی شخص برای موفقیت و نگرانی درباره عملکرد شخص میباشد. مولفه هیجانی به واکنشهای خودکار (فیزیولوژیکی) اشاره میکند که گاهی در موقعیتهای ارزشیابی کننده تجربه میشوند، مانند عرق کردن و تند شدن ضربان قلب (هل روید وآپل، 1980). عقیده بر این است که مولفه شناختی اضطراب امتحان در یادگیری تکلیف تداخل مستقیمتری دارد. در مورد اضطراب امتحان دو نظریه وجود دارد که یکی از آنها شناختی است. در مدل شناختی اعتقاد بر این است که متغیرهایی مانند نگرش و تفکرات نامربوط باعث تسهیل اضطراب امتحان میشوند و عملکرد در امتحان را تحت تاثیر قرار میدهند. مدل دیگر بر نقش راهبردهای یادگیری در اضطراب امتحان تاکید دارد (گین، 1995). از تلفیق این دو مدل، مدلشناختی، رفتاری بندورا در مورد اضطراب شکل گرفته است، در این مدل بر یادگیری اجتماعی تاکید شده است. و اضطراب امتحان با خود-کارآمدی در ارتباط است (سیف، 1380). علاوه بر این اضطراب امتحان و ترس از امتحان میتواند جلوی خلاقیت و آفرینندگی فرد را نیز بگیرد. گیلفورد، ویژگیهای شخصیتی که مانع بروز خلاقیت و آفرینندگی میشود برشمرده که از جمله ترس، تسلیم در برابر قدرت، منفیبافی، عیبجویی، سازشکاری و کمرویی هستند (همان منبع). 2-2-8- رویکردهای مختلف انگیزشی 2-2-8-1- رویکرد رفتاری یکی از مکاتب روانشناسی یادگیری مکتب رفتارگراییاست، هیلگارد و باور (1975) در کتاب نظریه یادگیری خود، مکتب رفتارگرایی را به جهانبینی تجربی به گرایی نسبت دادهاند. در مکتب تجربهگرایی، اعتقاد بر این است که تجربه تنها منبع اصلی دانش اندوزی است و یادگیری از راه کسب تجارب حسی صورت میپذیرد و از این رو گفته میشود که اندیشههای انسان مستقیماً از تجارب حسی مایه میگیرد. این اندیشهها با نتیجهی مستقیم تجارب حسی هستند ویا از ترکیب و تداعی میان آنها تشکیل مییابند (هیلگارد وباور، 1975؛ سیف، 1380). برای روانشناسان رفتارگرا، موضوع مهم علم روانشناسی، رفتار آشکار موجودات زنده است و پدیدههای دیگر روانشناختی از جمله احساس، ادراک، اندیشه و سایر فرایندهای ذهنی را در پرتو رفتار آشکار مورد بحث و بررسی قرار میدهند. از این رو روانشناسان رفتارگرا، یادگیری را کسب رفتارهای مختلف میدانند و نحوه کسب رفتار را غالباً با فرایندهای شرطی سازی توصیه میکنند (سیف، 1380). روانشناسان مکتب رفتاری از جمله پاولف و اسکینر سعی داشتهاند که عناصر ساده و بنیادی یادگیری را مورد بررسی قرار دهند. به این امید که از طریق دستیابی به این اصول و عناصر ساده بتوانند یادگیریهای پیچیده را نیز تبیین کنند. فرض اساسی روانشناسان این مکتب آن است که یادگیریهای پیچیده مانند حل مسأله و خلاقیت، نیز قابل کاهش به عناصر ساده هستند. در مکتب رفتارگرایی، مفهوم انگیزشی با این اصل ارتباط نزدیکی دارد: رفتارهایی که در گذشته تقویت شدهاند به احتمال بیشتری از رفتارهایی که تقویت نشده یا تنبیه شدهاند، تکرار میشوند. در واقع یک نظریهپرداز رفتاری، به جای اینکه از مفهوم انگیزش استفاده کند، روی این موضوع تاکید میکند که دانشآموزان تا چه اندازهای یاد گرفتهاند تکالیف مدرسه را برای به دست آوردن نتایج مطلوب انجام دهند (بندورا، 1986). 2-2-8-2- رویکرد شناختی یکی دیگر از مکاتب مهم روانشناسی یادگیری مکتب شناختی یا شناخت گرایی است. هلیگارد و باور (1975) این مکتب را به جهانبینی خردگرایی نسبت دادهاند. در این مکتب عقل یا خرد منبع اصلی دانش است و یادگیری اندیشهها از راه تعقل و استدلال صورت میگیرد. برای خردگرایان تجارب حسی دادههای نامنظم و درهم بر هم هستند که مواد خام استدلال و عقل به حساب میآیند. این دادههای خام را میتوان تفسیر کرد. به عبارت دقیقتر برحسب طبقات معینی از فرضهای ادراکی ذاتی که ذهن با آنها به کار تفسیبر میپرازد (هلیگارد و باور، 1975؛ سیف،1380). روانشناسان شناختگرا، رفتار را به صورت وسیله یا سرنخی برای استنباط و استنتاج پدیدههای شناختی یا آن چه درذهن انسان میگذرد مورد توجه قرار میدهند. علایق آنها بیشتر معطوف به فرآیندهای ذهنی است که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست. به سخن دیگر، شناختگرایان راههایی را مورد بررسی و مطالعه قرار میدهند که در آن فرد به شناسایی امور میپردازد از این رو یادگیری برای شناختگرایان، تغییرات حاصل در فرایندهای درونی شخص است. شناخت به آن فرآیندهای ذهنی اشاره میکند که از طریق آنها، اطلاعاتی که از طریق حواس ما دریافت میشوند به راههای مختلف تغییر مییابند، به صورت رمز در میآیند، در حافظه ذخیره میگردند و برای استفادههای بعدی از حافظه بازیابی میشود (نیسر، 1967 ؛ جعفری، 1388). ادراک، تخیل، حل مساله، یادآوری، بازشناسی و تفکر همه اصطلاحاتی هستند که به مراحل فرضی شناخت اشاره میکند (سیف، 1380). در رویکرد شناختی انگیزش، باور بر این است که اندیشههای فرد سرچشمه انگیزش او هستند. همچنین، شناختگرایان معتقدند که رفتارها توسط هدفها، نقشهها، انتظارات و نسبت دادنهای فرد ایجاد وهدایت میشوند و لذا انگیزش دورنی، بیشتر از انگیزش بیرونی مورد تاکید آنان است (سیف، 1386). بنابراین، با آن که چشمانداز رفتارگراها به انگیزش دانشآموزان به عنوان پیامد مشوقهای بیرونی مینگرد، چشمانداز شناختی معتقد است که نباید بر فشارهای بیرونی تاکید شود. چشم انداز شناختی توصیه میکند که باید به دانشآموزان فرصتهای بیشتری داده شود تا مسئول کنترل پیامدهای شناختیشان باشند (بیابانگرد، 1384). یکی از مفاهیم نزدیک به مفهوم انگیزش در رویکرد شناختی، انگیزشی شایستگی است. سانتروک (2004، به نقل از سیف، 1386)، از قول وایت (1959) که این مفهوم را مطرح ساخته میگوید: منظور از انگیزش شایستگی آن است که «افراد برانگیخته میشوند تا با محیط خود به طور موثر برخورد کننده بر دنیای خود مسلط شوند و اطلاعات را به طور موثر پردازش نمایند.» مردم این کارها را از آن جهت انجام نمیدهند که نیازهای زیستیشان را ارضاء کنند بلکه به این سبب به این کارها دست میزنند که برای تعامل موثر با محیط دارای انگیزش درونی هستند روانشناسی شناختی بر نقش فعال و سازنده دانشآموز در موقعیت یادگیری تاکید دارد دانشآموزان به جای این که در برابر محیط خود فقط به صورت خودکار واکنش نشان دهند، معنا میآفرینند و واقعیت خود را میسازند. زیربنای نظری روانشناسی شناختی این است که پردازش اطلاعات، حیاتیترین فعالیت انسان است. وظیفه اصلی ذهن انسان، جستجو، کسب، ذخیرهسازی و استفاده از اطلاعات درباره جهان است (استرنبرگ و اسمیت، 1998). اگر چه رفتارگرایی هنوز نفوذ خود را از دست نداده است اما بسیاری از روانشناسان و مربیان تعلیم و تربیت، روانشناسی شناختی را برای مطالعه فرآیندهای مهم ذهنی در تدریس و یادگیری، مفیدتر میدانند. 2-2-8-3- رویکرد انسانگرایی در رویکرد انسانگرایی، به جای تاکید بر تقویت و تنبیه به عنوان منبع اصلی انگیزش، به توانایی دانشآموزان برای رشد شخصی، آزادی و انتخاب هدفهای زندگی، و ویژگیهای مثبت (مانند حساس بودن نسبت به دیگران) تاکید میشود (سانتراک، 2004، ؛ سیف، 1386). بنابراین، از دیدگاه روانشناسان انسانگرا، برای ایجاد انگیزش باید احساس شایستگی، خودمختاری و عزت نفس را در افراد افزایش داد (و ولفونک، 2004، ؛ سیف، 1386). یکی از مهمترین نظریه پردازان انسانگرا، آبراهام مازلو (1970)، انگیزش را با توجه به نیازها توضیح داده است (مازلو، 1970 ؛ سیف، 1386). نیازهای انسان را به صورت سلسله مراتبی مطابق به شکل طبقهبندی کرده است. 545465248920خودشکوفائیاحساس زیباییشناسیپیشرفت عقلانی دانستن وفهمیدنعزتنفستعلق امنیتبقاءبقاءنیازهای کمبود یا اساسینیازهای رشد یا بالندگی00خودشکوفائیاحساس زیباییشناسیپیشرفت عقلانی دانستن وفهمیدنعزتنفستعلق امنیتبقاءبقاءنیازهای کمبود یا اساسینیازهای رشد یا بالندگیشکل سلسله مراتب نیازها ا زدیدگاه مازلو نیازهای اساسی مازلو نیازهای کاستی نیز نامیده شده است، زیرا وقتی انسان در رابطه با نیازی کمبود دارد (برای مثال: فقدان غذا یا آب)، برمیانگیزانند (یعنی موجب رفتار میشوند) نیازهای رده بالا، نیازهای رشد یا پیشرفت نیز نامیده شده است، زیرا رفتارهایی را برمیانگیزانند که نه از کمبودها، بلکه از گرایش ما به رشد ناشی میشود. همه این گونه نیازها فقط پس از برآورده شدن منطقی نیازهای اساسی مورد توجه قرار میگیرد. رویکرد انسانگرا به انگیزش بر عوامل درونی یا ذاتی تاثیرگذار بر رفتار تاکید میکنند. مکتبهای انسانگرا کودک یا دانشآموز – محور هستند، نه معلم – محور یا متمرکز بر موضوع درسی. تاکید آنها بر رشد عاطفی و کمال یافتن خودانگاره است. اما در عین حال، تاکیدهای انسانگرایان، ضرورتاً به معنای نفی ارزشهای سنتیتر که بر محتوای برنامه درسی و آموزشی مهارتهای اساسی تاکید دارد، نیست یکی از هدفهای مهم آموزش انسانگرا، خوشکوفایی و رشد احساسهای مثبت درباره خود و اثربخشی است (طاهری، 1389). 2-2-8-4- رویکرد اجتماعی – فرهنگی رویکرد اجتماعی – فرهنگی، انگیزش بر مشارکت در جوامع عمل تاکید میورزد. افراد برای حفظ هویت و روابط بین فردیشان با اجتماع، در فعالیتها درگیر میشوند. در رویکرد اجتماعی و فرهنگی به انگیزش مفهوم؛ هویت؛ مفهومی اساسی است. در این رویکرد، انگیزش زائیده هویت، هویت زائیده مشارکت افراد است و چالش عمده در این جا اطمینان یافتن از این مساله است که همه دانشآموزان، اعضای کاملاً مشارکت کننده اجتماع باشند (وولفونک، 2004؛ سیف، 1386). 2-2-8-5- رویکرد انتظار ضرب در ارزش رویکرد انتظار ضرب در ارزش به وسیله اکلس، آدلر و میسی، 1984 و اکلس و ویگفیلد، 1992) ارائه شده است و انگیزش را حاصل باورهای فرد درباره پیامدهای احتمالی رفتار و نیز ارزش مشوقی آن پیامدها میداند این نظریه انگیزشی هم جنبه رفتاری دارد و هم جنبه شناختی (وولفونک، 2004). طبق این نظریه، افراد برای انجام تکلیفی برانگیخته میشوند که پیامد با ارزشی داشته باشد و برای انجام تکالیفی که پیامدهایش ارزشمند نباشد، انگیزه کمتری نشان میدهند. 2-2-8-6- رویکرد شناختی – اجتماعی بنیانگذار نظریه شناختی – اجتماعی، آلبرت بندورا، است. در نظریه شناختی – اجتماعی فرض بر این است که عوامل محیطی و فرآیندهای درونی مشترکاً رفتار را کنترل میکنند. ظرفیت فوقالعاده انسان در استفاده از نماها او را قادر میسازد تا رویدادها را در ذهن خود بازنمایی کنند، تجارب هشیار خود را تحلیل کند، با دیگران و در هر فاصلهای از زمان و مکان ارتباط برقرار کند، به تخیل و طرحریزی و خلق آثار و امور بپردازد بندورا (بندورا، 1986) میگوید: عوامل شخصی ( ازجمله باورها، انتظارات، نگرشها، دانش، راهبردها و مانند اینها)، رویدادهای محیطی (فیزیکی و اجتماعی) و رفتارهای (عملی و کلامی) فرد با یکدیگر تأثیر متقابل دارند و هیچ یک از این سه جزء را نمیتوان جدا از اجزای یک دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد. بندورا این تعامل سه جانبه را به صورت موقعیت (2-4) نشان داده و آن را تعیینگری متقابل (جبر متقابل) نامیده است. چنانچه در شکل دیده میشود، رویدادهای محیطی بر رفتار تاثیر میگذارند. رفتار محیط را تحت تاثیر قرار میدهد، عوامل شخصی بر رفتار تاثیر میگذارد و بالعکس (سیف، 1388). 1053465180975) رفتارB() محیط E() محیط خانوادگیP(00) رفتارB() محیط E() محیط خانوادگیP( شکل (2-4) تعیینگری متقابل (بندورا، 1986) روانشناسان نظریه یادگیری اجتماعی میگویند مردم به محیط اطراف خود پاسخ میدهند، و اندیشههای آنها از انگیزش آنها سرچشمه میگیرد. اما در عین حال از طریق تفکر درباره آینده به تغییر محیط و رویدادهای محیطی میکوشند، آنها معتقدند که انسان عنصر فعال است، به حل مساله میپردازد، هوشمند است و دارای انتظارات و صاحب کنترل درونی است، اما درعین حال به موقعیتهای محیطی نیز حساس است و از آنها تاثیر میپذیرد (سیف، 1388). 2-2-9- رابطه خودتنظیمی و انگیزش یافتههای پژوهشهای انجام شده در چند سال گذشته در زمینه خودتنظیمی (برای نمونه پژوهشهای نینگ و داونینگ، (2010)، برگر و کارابینگ،(2010)، پری و همکاران، (2008)، لیو ومک تیگ، (2008)؛ اسلوکام و واندوال، (2007)؛ بروئر و یوگستر، (2006)، کلری و زیمرمن، (2004)؛ پنتریج و شانک، (2002)؛ ولترز، (1998) نشان میدهد که دانشآموزان موفق و خودتنظیم، دارای ویژگیهایی مانند انگیزش درونی و باورهای خودبسندگی هستند، راهبردهای شناختی و فراشناختی را بیشتر به کار میبرند، به توانایی خود اطمینان دارند، و برای دستیابی به هدفهای خود منابع بیشتری را به کار میگیرند و عملکرد بهتری را نشان میدهند (رضایی نسب، 1389). نتیجه تحقیق طولی (نینگ، داونینگ، 2010) نشان داد که خودتنظیمی دانشآموزان، انگیزش بعدی آن را پیشبینی میکند، همچنین یافتههای حاصل از این مطالعه، انگیزش و خودتنظیمی را به عنوان وسیلهای برای تسهیل در موفقیت تحصیل مورد اهمیت قرار میدهد. به اعتقاد آشر و پاجارز (2006)، باورهای دانشآموزان در خصوص دارا بودن راهبردهای خودتنظیم موثر در موفقیت تحصیلی، نقش برجستهای در انگیزش تحصیل آنها دارد. انگیزش با یادگیری و عملکرد رابطه متقابل دارد یعنی انگیزش بر عملکرد و یادگیری تاثیر گذارده و آنچه دانشآموزان انجام میدهند و یاد میگیرند بر انگیزش آنها اثر میگذارد. (صمدی، 1387) تاثیر فوری و تداومی آموزش راهبردهای خودتنظیمی را بررسی کرده است. نتایج نشان داد که راهبردهای خودتنظیمی قابل آموزش و یادگیری هستند. دانشآموزانی که انگیزش بیشتری دارند احتمال بیشتری وجود دارد که از راهبردهای یادگیری استفاده کنند (پینتریج و دیگروت، 1990). به این معنی که دانشآموزانی که انگیزش بیشتری برای یادگیری تکالیف دارند از نظر انگیزش درگیری بیشتری در متون درسی دارند و از راهبردهای یادگیری بیشتری استفاده میکنند. مفهوم معکوس این است که راهبردهای مورد استفاد دانشآموزان، انگیزش بعدی آنها را پیشبینی میکند. به این معنا که کاربرد موفقیتآمیز راهبردهای خودتنظیمی مانند تکرار و سازماندهی، منجر به بالا رفتن باورهای خودکار آمدی میشود. و بنابراین درگیری انگیزشی دانشآموزان در یادگیری دروس افزایش مییابد (جعفری، 1388). اکسان (2009) در پژوهش خود دریافت که ضعف در مهارتهای خودتنظیمی، باعث انگیزش پایین و کاهش یادگیری میشود این مهارتها به یادگیرندگان برای انتخاب استراتژیهای یادگیری مناسب برای اهدافشان و به کاربردن در روند کار کمک میکند. بنابراین یادگیرندگان نیاز دارند که بدانند آنها چه طور یاد بگیرند و یادگیری چگونه تحقق یابد. 2-3- بخش دوم: پیشینه پژوهش در این بخش از فصل دوم، پژوهشهای انجام شده در زمینههای یادگیری خودتنظیمی، باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی در خارج و داخل کشور به ترتیب ارائه میشود. 2-3-1- پژوهشهای انجام شده در خارج از کشور آلیسون، کرین، لیبور میرسکی (2003) در پژوهش ارتباط بین شناخت، انگیزش و شادکامی را روی 224 دانشآموز دوره راهنمایی بررسی کردند و به این نتایج دست یافتند، دانشآموزانی که در موقع مطالعه از باورهای انگیزشی قوی برخوردارند از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری بهره میگیرند و احساس شادکامی بیشتر میکنند. اتر و همکاران (1992) در مطالعه روی دانشآموزان دبیرستانی به این نتیجه رسیدند که بین نظارت فراشناختی بر درک مطلب با معدل کل و بامعدل نمرات دروس علوم و علوم انسانی همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد. استرام و ویترس (2005) در تحقیق بر روی دانشجویان با یک تاریخچه شکست، روابط بین انگیزش و خودتنظیمی را مورد بررسی قرار دادند. آنها مشاهده کردند با بالا بودن انگیزش و آموزش راهبردهای خودتنظیمی میتوان شادکامی را افزایش داد و بین انگیزش و خودتنظیمی رابطه مثبت معنیداری وجود دارد. اکسان (2009) در پژوهش خود دریافت که ضعف در مهارتهای خودتنظیمی باعث انگیزش پایین و کاهش یادگیری میشود. این مهارتها به دانشآموزان برای انتخاب راهبردهای یادگیری مناسب برای اهدافشان و استفاده از روند کار کمک میکند. پژوهشهای برانسور (1986)، استرنبرگ (1985)، و زیمرمن (1990) نشان میدهند که میان خودآگاهی شناختی و یادگیری ارتباط مثبت وجود دارد و خودآگاهی شناختی لازمه یادگیری است. برو سارد (2002) در پژوهشی بر روی 263دانش آموز دبیرستانی به این نتیجه رسید که بین انگیزش درونی و پیشرفت تحصیلی آنان ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد. پژوهشهای برانسور (1986)، استرنبرگ (1985)، و زیمرمن (1990) نشان میدهند که میان خودآگاهی شناختی و یادگیری ارتباط مثبت وجود دارد و خودآگاهی شناختی لازمه یادگیری است. بونگ (2004) در مطالعهای تحت عنوان ابعاد خودتنظیمی، انگیزش و یادگیری آموزشگاهی دریافت که باورهای انگیزشی و خودتنظیمی باعث پیشرفت اساسی عملکرد علمی دانشآموزانی میشود که خودکارآمدی پایین، اضطراب امتحان زیاد، تلاش و کوشش کمتر دارند و از راهبردهای شناختی و فراشناختی کمتر استفاده میکنند. بوکارتز و کورنو (2005) در پژوهشی تحت عنوان خودتنظیمی در کلاس که بر روی 130 نفر دانشجو انجام دادند. مشاهده کردند که وقتی در کلاس درس، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی آموزش داده میشود. باورهای دانشجویان درباره میزان کنترل که بر فرایند و پیامد یادگیری خود دارند افزایش مییابد که نقش تعیین کنندهای در یادگیری و سطح پردازش اطلاعات آنها دارد. پاریس و همکاران در سالهای 1984 و 1986 به دانشآموزان کلاسهای سوم و پنجم مهارتهای شناختی و فراشناختی آموزش دادند. نتایج نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه در توانایی خواندن و فهمیدن مطالب جلوتر بودند. پالنیک و براون (1981) در پژوهشی که انجام دادند. تاثیر آموزش مهارتهای فراشناختی را در بهبود کیفیت خواندن و فهمیدن دانشآموزان متوسطه بررسی کردند نتایج این پژوهش نشان داد که آموزشهای فراشناختی هم یادگیری و هم انتقال یادگیری را در آنها افزایش داد. پرلز، ویکنچ و سچمیتز (2009)، در پژوهشی تاثیر بهبود پیشرفت ریاضی به وسیله راهبردهای خودتنظیمی پرداختند. نتایج نشان داد دانشآموزانی که آموزش خودتنظیمی را در کلاس ریاضی دریافت کرده بودند ارزیابی بالاتر رادر پرسشنامه خودتنظیمی در پس آزمون نشان دادند. پژوهش پری و همکاران (2008) نیز نشان داد که استفاده از تمرینات تقویتی و تمریناتی که موجب یادگیری خودتنظیمی میشود. بر افزایش عملکرد تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی موثر است. پرنیس، الشوت و وینمان (2001) مشاهده نمودند که بین فراشناخت و رفتار یادگیری ارتباط مثبت و کاملی وجود دارد و این ارتباط روی نمرات آزمون موثر خواهد بود. بنا بر یافتههای پینتریج (2000) دانشآموزان با مهارتهای خودتنظیمی، از نظر تحلیلی برانگیخته بوده و یادگیری بهتری را نشان میدهند. پینتریج و دیگروت (1990) در زمینه تعامل عوامل شناختی و انگیزشی به پژوهشهای اشاره مینمایند که حکایت از نوعی ارتباط خطی میان عوامل انگیزشی (خودکارآمدی و ارزش درونی) با مولفههای خودتنظیمی (راهبردهای شناختی و فراشناختی و کوشش دانشآموز) دارند به این شکل که با افزایش احساس کارآمدی و ارزش درونی میزان استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی نیز افزایش مییابد و بالعکس. پینتریج و دیگروت (1990) در مطالعه روی دانشآموزان پایه هفتم در دروس علوم و زبان انگلیسی به این نتیجه رسیدند که فراشناخت با عملکرد دانشآموزان همبستگی مثبت دارد. در پژوهشی پوردای و هاتی (1996) مشخص گردید که دانشآموزان دبیرستانی که دارای عملکرد تحصیلی بالاتری هستند نمرات بهتری در استفاده از راهبردهای خودتنظیمی در مقایسه با دانشآموزان دارای عملکرد پایین کسب میکنند. پونام دو (1997) در تحقیقی گزارش داد که از جمله روشهای برای افزایش انگیزش درونی دانشآموزان عبارت است از درگیری دانشآموز در فرایند یادگیری، احساس مسئولیت به طور شایسته، دادن پاداش و جایزه، بهبود یادگیری و ارائه فعالیتهای چالش انگیز و برانگیزاننده. تاکمن (1996) در تحقیق خود به این نتیجه رسید که فراگیری راهبردهای مطالعه یادگیری، نقش کلیدی در ایجاد انگیزش دارد و علت بسیاری از بیانگیزشیها، نداشتن آگاهی لازم از راهبردهای مناسب در موقعیتهای گوناگون است. نتایج تحقیق طولی تیزمن و الی (2010) نشان داد که مداخلات خودتنظیمی در دانشآموزان به واسطه کنترل شرایط به طور کلی یادگیری را افزایش میدهد. چانگ (1991) پژوهشی تحت عنوان ارتباط عملکرد تحصیلی دانشجویان و سبکشناسی، فراشناختی، انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی انجام داده است. نتایج بدست آمده نشان داد بین مولفههای انگیزشی (خودکارآمدی و ارزشهای درونی) و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی همبستگی معناداری وجود دارد. راکس و دان (2010) در پژوهشی تحت عنوان تاثیر انگیزش و خودتنظیمی دانشجویان در میزان تعلل ورزی آنها، به این نتیجه رسیدند که تعلل ورزی تاثیر نامطلوبی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارد. زیمرمن (2000) درمطالعهای تاثیر خودتنظیمی را بر روی گروهی از دانشآموزان دبیرستانی بررسی کرد او مشاهده کرد که یکی از مهمترین عوامل موثر در موفقیت دانشآموزان دبیرستانی، دارا بودن مهارت خودتنظیمی است. دانشآموزانی که از این راهبردها بیشتر استفاده میکردند و به تمام مراحل یادگیری خویش نظارت و کنترل داشتند، میدانستند که چگونه برای مطالعه یک درس در خود ایجاد انگیزه نمایند. ساراتور و همکاران (2004) در پژوهشی تحت عنوان خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی و تابآوری بر روی دانشآموزان سالهای پایانی دبیرستان به این نتیجه رسیدند دانشآموزانی که شناخت، انگیزش و جنبههای رفتارشان را خودشان تنظیم میکنند به عنوان یک یادگیرنده، عملکرد تحصیلیشان تحت تاثیر قرار میگیرد. پژوهشی که سینک، بارنت و هیکسون (1991) انجام دادند، اجزای خاص یادگیری خودتنظیم و رابطهشان با پیشرفت در دروس ریاضی، خواندن و علوم در دانشآموزان مقاطع راهنمایی مورد بررسی قرار دادند. نتایج بیانگر رابطه معنیداری میان پیشرفت تحصیلی و یادگیری خودتنظیمی بود و متغیرهای فراشناختی به طورمعنیداری پیشرفت تحصیلی را پیشبینی میکردند. سوانسون (1995) در پژوهشی به این نتیجه رسید که آموزش دانش و مهارتهای فراشناختی منجر به یادگیری بهتر و افزایش عملکرد یادگیرندگان در حل مساله میگردد. براساس یافتههای مطالعه کالر و همکاران (2007) که به منظور مقایسه ویژگیهای کودکان تیز هوش و عادی انجام گرفت کودکان تیز هوش نه تنها در سطح هوشی، بلکه در میزان خودتنظیمی و خودانگیزشی در مقایسه با گروه عادی، نمرات بالاتری بدست آوردند. کسیدی و اچس (2000) در مطالعات خود دریافتند دانشآموزان دارای ادراک کنترل بالا از راهبردهای مطالعه موثرتری استفاده میکنند که این مساله خود باعث پیشرفت تحصیلی آنها میشود . کوپر و وندرور و لوبرس (2004) در پژوهشی به بررسی رابطه انگیزش، فراشناخت و خودتنظیمی به عنوان پیشبینی کننده موفقیت تحصیلی طولانی مدت پرداختند. نتایج حاکی از این بود که دانشآموزانی که با انگیزه و راهبردهای فراشناختی و خودتنظیمی استفاده میکردند در طول عملکرد تحصیلی پیشرفت بیشتری داشتند. کوئین و توونیز (1983) به رابطه مثبت بین مهارتهای فراشناختی و حل مساله در بین گروهی از دانشجویان در دروس ریاضیات و زبان دست یافتند. نتایج پژوهشی تحت عنوان، بررسی رابطه میان ادراک شایستگی، اضطراب و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر و پسر دبیرستانی که توسط لاک انگلی و اسکراگز (2003) انجام شده نشان داد که همبستگی مثبت و معنادار بین ادراک شایستگی و پیشرفت تحصیلی وجود دارد. گولدبرگ و کورنل (1998) در تحقیقی با عنوان اثر انگیزش درونی و مفهوم خود بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان پایه اول و سوم نشان دادند که انگیزش درونی در وحله اول بر عملکرد تحصیلی تاثیر دارد. نتایج تحقیق لیو و مکتیگ (2008) که روی دانشآموزان پایه اول در طول 3 سال انجام شد، از بالا بردن مهارتهای خودتنظیمی دانشآموزان در سالهای ابتدای حمایت کردند و بیان داشتند که این آموزشها منجر به باورهای خوکارآمدی و موفقیتهای تحصیلی آینده دانشآموزان میشود. در پژوهش دیگری که توسط مارکو و فیلیپو (2005) تحت عنوان عقاید انگیزش، یادگیری خودتنظیم و حل مسائل ریاضی انجام شد نتایج نشان داد که یادگیری خودتنظیمی تاثیر مثبتی بر روی حل مسائل ریاضی دارد و هم چنین یادگیری خودتنظیمی بر روی عقاید انگیزش دانشآموزان تاثیر میگذارد. ماریا ونیوا (1990) در پژوهشی تحت عنوان تفاوتهای جنسیتی در اضطراب اجتماعی و اضطراب امتحان به این نتیجه رسیدند که تفاوت معنیداری بین اضطراب امتحان دختران و پسران وجود دارد به این صورت که دختران اضطراب امتحان بیشتری را نسبت به پسران گزارش کردند. ماسیو و کورت (2004) ، به بررسی رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی و انعطافپذیری پرداختند. نتایج نشان داد دانشآموزانی که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده کرده بودند در یادگیری و پیشرفت تحصیلی موفقتر از بقیه دانشآموزان عمل کردند. مونتاگو (2007) در پژوهشی به بررسی تاثیر آموزش خودتنظیمی در درس ریاضی پرداخت. نتایج پژوهش نشان داد دانشآموزان با توانایی یادگیری که آموزش خودتنظیمی را دریافت کرده بودند. موفق به تسلط بر مفاهیم جدید و مهارتهای خودکارآمدی و پاسخهای احتمالی شدند. میلروبریکمن، (2004) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که یکی از متغیرهای انگیزشی موثر بر راهبردهای خود نظمبخشی و پیشرفت تحصیلی، سودمندی ادراک شده است. و آن عبارت است از میزان ارزش و اهمیتی که دانشآموزان برای انجام دادن وظایف کلاسی در راستای رسیدن به اهداف شخصی قایل هستند. در پژوهشی که توسط میلروبریچمن (2004) انجام گرفت نشان داد که دانشآموزانی که خودتنظیم هستند. انگیزش بیشتری برای دستیابی به اهداف در آینده دارند. بنا بر نتایج تحقیق طولی نینگ و داونینگ، خودتنظیمی دانشآموزان، انگیزش بعدی آنها را پیشبینی میکند. یافتههای پژوهشهای نینگ و داونینگ، (2010)؛ برگر و کاربینک، (2010)؛ پری و همکاران، (2008)؛ لیوومک تیگ (2008)؛ اسلوکام و اندوال (2007)؛ بروئر و یوگستر، (2006)؛ کلری و زیمرمن، (2004)، پنتریج و شانک، (2002) نشان میدهد که دانشآموزان موفق و خودتنظیم، دارای ویژگیهایی مانند انگیزش درونی و باورهای خودبسندگیاند، راهبردهای شناختی و فراشناختی را بیشتر به کار میبرند به توانایی خود اطمینان دارند. نوتا، سوریس و زیمرمن (2004)، به بررسی رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی و انعطافپذیری پرداختند. نتایج نشان داد دانشآموزانی که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده کرده بودند، در یادگیری و پیشرفت تحصیلی موفقتر از بقیه دانشآموزان عمل کردند. والترز (1998) با عنوان نمودن سه سوال پژوهش به بررسی مدلهای رایج یادگیری خودتنظیم پرداخت یافتهها نشان میدهد که دانشآموزان سطح تلاش خویش را با استفاده از راهبردهای شناختی، فراشناختی و ارادی با تکالیف آموزشگاهی تنظیم میکنند. هم چنین جنبههای مختلف انگیزش دانشآموزان به طور مثبتی با جهتگیری هدفهایشان و استفاده از بعضی راهبردهای شناختی مربوط میشود. والترز (2004) در پژوهشی تحت عنوان «تئوری پیشرفته اهداف پیشرفت» استفاده از ساختار و جهتگیری هدف برای پیشبینی شناخت، انگیزش و پیشرفت دانشآموزان» به این نتیجه رسید که تعلل ورزی با هدف تسلط و هدف عملکرد اجتنابی رابطه منفی دارد و اهداف تسلط پیشبینی کنندهی مثبتی برای پیشرفت دانشآموزان بود. ویک لکت (1988) شواهدی ارائه نموده است مبنی بر این که باورهای شناخت شناسی، میتواند عملکرد تحصیلی دانشآموزان را تحت تاثیر قرار دهد. بنابراین اگر دانشآموزان اعتقاد داشته باشند که توانایی آنان قابل تغییر است تکلیف را به عنوان تکلیفی در نظر میگیرند که بایستی با آنان درگیر شوند و سعی نمایند علاوه بر اتخاذ راهبردهای یادگیری مناسب در فعالیت حل مساله و آفرینندگی نیز مقاومت بهتری از خود نشان دهند. هارلن و کریک (2003) تاثیر انگیزش دانشآموزان برای یادگیری را مورد توجه قرار دادند و عنوان کردند که انگیزش یک مفهوم پیچیده فرض میشود که ارتباط تنگاتنگی با یادگیری دارد. هم چنین انگیزه با مفاهیمی هم چون عزت نفس، خودکارآمدی، تلاش و کوشش، خودتنظیمی و جهت یابی هدف ارتباط دارد. هانسفورد (1995) در پژوهشی تحت عنوان رابطه بین مفهوم خود، مرکز کنترل ادراک شده، یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان تکنولوژی آموزشی در درس روانشناسی تربیتی به این نتیجه رسید که ارتباط کم تا متوسطی، بین مفهوم خود، مرکز کنترل ادراک شده، یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی وجود دارد. هارلن و کریک (2003) تاثیر انگیزش دانشآموزان برای یادگیری را مورد توجه قرار دادند و عنوان کردند که انگیزش یک مفهوم پیچیده فرض میشود که ارتباط تنگاتنگی با یادگیری دارد. هم چنین انگیزه با مفاهیمی چون عزت نفس، خودکارآمدی، تلاش و کوشش، خودتنظیمی و هسته کنترل و جهتیابی هدف ارتباط دارد. هکیلا و لونکا (2006) د رمطالعهای در آموزش عالی به بررسی رویکرد دانشآموزان به یادگیری خودتنظیمی پرداختند نتایج نشان داد که روشهای یادگیری خودتنظیمی و راهبردهای شناختی با هم مرتبط هستند و بر پیشرفت تحصیلی تاثیر میگذارد. هوانگ و رونگشتان (2002) دریافتند که هم دانشآموزان با پیشرفت تحصیلی بالا و هم پایین از انگیزش دهندههای و بیرونی نظیر نمره و پاداشها، استفاده میکنند. بنابراین انگیزش بیرونی ممکن است پیامدهای تحصیلی مثبت را به دنبال داشته باشد ولی ممکن است خیلی به ایجاد راهبردهای یادگیری کمک نکند. دسی ورایان (2001) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که ادراک سبک حمایت معلم از استقلال دانشآموز میتواند ادراک دانشآموز از شایستگی و توانایی خود را پیشبینی کند و این میتوانست پیشبینی کننده این باشد دانشآموزان تحصیلات دبیرستانشان را تمام میکنند یا نه. 2-3-2- پژوهشهای انجام شده در داخل کشور اکبری پوررنگ و امین یزدی (1388) در پژوهشی تحت عنوان «باورهای خودکارآمدی و اضطراب امتحان در دانشجویان دانشگاههای آزاد» به این نتیجه رسیدند که میان خودکارآمدی و اضطراب امتحان رابطه معنیداری وجود دارد. البرزی و سیف (1381) در پژوهشی تحت عنوان رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی در گروهی از دانشجویان علوم انسانی در درس آمار پرداختند. نتایج بدست آمده حاکی از رابطه معنیدار بین متغیرها میباشد. امینپور، خلیل زاده و محمد نژاد (1389) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه بین خودکارآمدی ریاضی، سبک و اسناد و اضطراب امتحان بر پیشرفت تحصیلی ریاضی دانشآموزان سال اول دبیرستان به این نتیجه رسیدند که بین خودکارآمدی ریاضی و پیشرفت تحصیلی ریاضی رابطه مثبت و بین اضطراب امتحان و پیشرفت ریاضی رابطه منفی وجود دارد. نتایج یافتههای امینی (1387) نشان داد که بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد و همه مولفههای یادگیری خودتنظیمی توانایی پیشبینی پیشرفت تحصیلی را دارند. ایران نژاد و ویسنلر (2008) در پژوهشی، ارتباط بین خودتنظیمی، باورهای انگیزشی و خلاقیت را در دانشجویان بررسی کردند. یافتههای پژوهش نشان داد که اگر چه متغیرهای جمعیتشناسی از جمله سن، جنسیت، سطح تحصیلات پدر و مادر،... پیشگویهای خوبی برای خودتنظیمی و خلاقیت نیستند، اما همبستگی مثبتی بین انگیزش فرد، خودتنظیمی و خلاقیت وجود دارد. پورطیبی و مشتاق (1379) نیز همبستگی بین انگیزه تحصیلی و پیشرفت تحصیلی را نشان دادند. جباری، خداپناهی و حیدری (1382) به بررسی مقایسهای دانشجویان از لحاظ مسند مهارگذاری، باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده پرداختند. نتایج حاکی از این بود که دانشجویانی که دارای مسند مهارگذاری بیرونی هستند. در مقایسه با درونیها، دارای باورهای انگیزشی کمتر ی هستند و در کل از راهبردهای یادگیری کمتری استفاده میکنند. حجازی، کیامنش و محسنپور (1386) با بررسی نقش خودکارآمدی، اهداف پیشرفت، راهبردهای یادگیری و پایداری در پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی به این نتیجه رسیدند که راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. نتایج تحقیق حسنزاده (1381) «تحت عنوان بررسی رابطه بین انگیزش، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان» نشان داد بین کنترل درونی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت ومعناداری وجود دارد. هم چنین رابطه معناداری بین انگیزش درونی و پیشرفت تحصیلی مشاهده شد. خادمی و نوشادی (1385) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی رابطه بین جهتگیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان دوره پیشدانشگاهی» به این نتیجه رسیدند که جهتگیری هدف یادگیری (تسلط) با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی دارای قدرت پیشبینی کنترل کننده مثبت و معناداری بوده است و تنها برای پسران قدرت پیشبینی کنندگی معناداری نداشته است. دیره و بنی جمال (1387) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی مهم عوامل انگیزشی خودکارآمدی بر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری» به این نتیجه رسیدند که عامل خودکارآمدی هم به طور مستقیم و هم غیرمستقیم از طریق تاثیر بر اهداف تسلط و سودمندی تکلیف بر راهبردهای شناختی و فراشناختی تاثیر میگذارد. نتیجه تحقیق رحمانی (1380) نشان داد که استراتژهای شناختی، توانایی پیشبینی مثبت و معناداری از پیشرفت تحصیلی دانشآموزان بدست میدهند. رضائی و سیف (1384) در پژوهشی تحت عنوان «نقش باورهای انگیزش، راهبردهای یادگیری و جنسیت در عملکرد تحصیل» به این نتیجه رسیدند که راهبردها فراشناختی کنترل و نظارت، بهترین پیشبینی کننده عملکرد تحصیلی است. رفیعیان (1379) پژوهشی تحت عنوان «بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودگردان، مولفههای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزشهای درون زاد، اضطراب امتحان) و هوش با هم دیگر و با عملکرد تحصیل دانشآموزان پسر سال دوم دبیرستان» انجام داد. نتایج تحقیق نشان دهنده این بود که راهبردهای یادگیری خودگردان با مولفههای انگیزشی رابطه مثبت داشته و با عملکرد تحصیل و هوش رابطهای نداشته است. مولفههای انگیزشی و هوش با عملکرد تحصیلی دارای رابطهای مثبت بودند. رئیس سعیدی (1387) متغیرهای پیشینه تحصیلی، اضطراب امتحان و خودتنظیمی را به طور مستقیم و متغیرهای خودکارآمدی، خود پنداره، منبع کنترل، ارزشگذاری تکلیف و استفاده از راهبردهای شناختی را به طور غیرمستقیم بهترین پیشبینی کنندههای پیشرفت تحصیلی دانشجویان معرفی کرده است. سبحانی نژاد و عابدینی (1385) رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان با عملکرد تحصیلی آنان مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و انگیزشی پیشرفت تحصیلی با عملکرد تحصیلی ریاضی دانشآموزان رابطه معناداری وجود دارد. سیف، لطیفیان و بشاش (1385) در پژوهشی تحت عنوان، «رابطه خودنظم دهی با راهبردهای یادگیری پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی» به این نتیجه رسیدند که در میان راهبردهای خود نظمدهی یادگیری، تنها عامل پیش-بینی کننده پیشرفت ریاضی دانشآموزان، راهبردهای نظارتی است که مشتمل بر مجموعهای از راهبردهای فراشناختی و مدیریت تلاش، مکان و زمان مطالعه است. شعیری و همکاران (1383) در پژوهشی تحت عنون «مطالعه اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی با توجه به جنسیت و رشته تحصیلی در دانشآموزان دبیرستان» به این نتیجه رسیدند که رابطه منفی و معناداری بین اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی وجود دارد. صالحی و فرزاد (1384) در پژوهشی که در رابطه بین فراشناخت و عملکرد یادگیری زبان انگلیسی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که فراشناخت با عملکرد یادگیری زبان انگلیسی رابطه معنادار دارند. صمدی (1386) در پژوهشی «تاثیر روشهای تربیتی و خودتنظیمی تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی» بررسی کرد. نتایج نشان داد که بین روشهای تربیتی والدین و راهبردهای خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. قویترین عامل پیشبینی کننده پیشرفت تحصیلی دانشآموزان شیوههای تربیتی قاطعانه بود و راهبردهای خودتنظیمی در مرحله بعدی قرار دارد. صمدی (1387) تاثیر فوری و تداومی آموزش راهبردهای خودتنظیمی را بررسی کرده است. یافتههای او نشان داد که راهبردهای خودتنظیمی قابل آموزش و یادگیری هستند و در صورت آموزش صحیح، اثرات آنها در طول زمان پایدار است. عابدی و عریضی (1384) پژوهشی تحت عنوان « بررسی رابطه پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دوره متوسطه» با ویژگیهای خانوادگی آنان انجام دادند نتایج بدست آمده حاکی از آن است که از بین عوامل خانوادگی مرتبط با انگیزش پیشرفت تحصیلی، انتظار والدین از موقعیت فرزندان 78/0، شیوه فرزندپروری 26/0 و ساخت خانواده 6/0 تعیین کننده انگیزش پیشرفت تحصیلی هستند. نتایج یافتههای عبدوس، (1380)؛ فولاد چنگ، (1375)؛ قوامآبادی (1377) نشان داده که آموزش دانش و مهارتهای فراشناختی منجر به یادگیری بهتر و افزایش عملکرد یادگیرندگان در حل مساله میگردد. عطایی فرد و شقاقی (1389) در پژوهشی تحت عنوان «رابطه جهتگیری هدف، خودتنظیمی یادگیری با پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان سال سوم رشتههای ریاضی فیزیک و علوم انسانی» به این نتیجه رسیدند که در کل گروه بین جهتگیری هدف و خودتنظیمی یادگیری با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. کارشکی (1387)؛ نقش اهداف پیشرفت در مولفههای یادگیری خودتنظیمی را بررسی کرد و نشان داد فراهم کردن محیطها و ساختارهای انگیزشی چندگانه و تبحری نقش مهمی در رشد مهارتها و مولفههای خودتنظیمی دارد. کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی (1382) در پژوهشی تحت عنوان «رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانشآموزان» به این نتیجه رسیدند که بهترین پیشبینی کننده عملکرد تحصیلی، خودتنظیمی خودکارآمدی و اضطراب امتحان هستند. گوهری (1385) در پژوهشی نشان داد که دختران نسبت به پسران از انگیزه تحصیلی و پیشرفت بیشتری برخوردارند. در پژوهشی که لطیفیان (1377) انجام داد نتایج حاکی از آن بود که در موقعیتهای کلاس دختران در مقایسه با پسران معمولاً از راهبردهای شناختی مانند طراحی، بازبینی و راهبردهای ارزیابی استفاده میکنند با توجه به اثر جنسیت بر انگیزش و راهبردهای خودتنظیمی نتایج نشان داد که دروس ریاضی، انگیزش تسهیل کننده قوی برای پیشرفت پسران است در حالی که استفاده از راهبرد برای پیشرفت دختران تسهیل کننده قویتر است. مردعلی و کوشکی (1387) در زمینه ارتباط خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی به این نتیجه رسیدند که بین خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه معنیداری وجود دارد و پیشبینی پیشرفت تحصیلی از روی خودتنظیمی ممکن است. مصطفایی، علی (1387) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی اثربخشی مولفههای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، مبتنی بر مدل پنتریج بر خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی و منبع کنترل» به نتایج زیر دست یافت. 1- آموزش مولفههای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، خودکارآمدی را افزایش میدهد. 2- گروههایی که به آنها راهبردهای انگیزش و مدیریت منابع آموزش داده شده از نظر پیشرفت تحصیلی در سطح بالاتری هستند. 3- گروههایی که به آنها راهبردهای انگیزشی و مدیریت منابع آموزشی داده شده،منبع کنترلشان از بیرونی به درونی تغییر پیدا کرده است. مفتاح (1381) رابطه اعتماد به نفس با یادگیری آموزشگاهی، دستاوردهای شخصی، انگیزه بالاتر برای یادگیری، نگرش مثبتتر به تحصیل و یادگیری و در نهایت پیشرفت تحصیلی را تائید نمودند. میرمشتاقی (1384) در پژوهشی به بررسی و مقایسه رابطه خودکارآمدی و خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر پایه سوم دبیرستان پرداخت و به این نتیجه رسید که بین خودکارآمدی و خودتنظیمی همبستگی مثبت وجود دارد. نجمی، پروین (1387) به بررسی رابطه خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیل دانشآموزان دختر دبیرستانی، رشتههای ریاضی فیزیک و علوم انسانی پرداخت. در این تحقیق دریافت که رابطه مثبت و معنیداری میان خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی وجود دارد. منابع فارسی - ابوالقاسمی، عباس، ساخت و اعتباریابی مقدماتی پرسشنامه اضطراب امتحان و بررسی رابطه اضطراب امتحان با اضطراب عمومی، عزت نفس، پایگاه اجتماعی- اقتصادی (1374) پایاننامه کارشناسی ارشد، روانشناسی تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز. - احمدی، سیروس، نمازیزاده، مهدی؛ عبدلی، بهروز؛ سیدعالینژاد، آزاده، (1388). مقایسه انگیزشی پیشرفت بازیکنان تیمهای رده بالا و پایین لیگ برتر فوتبال، فصلنامه المپیک، سال 17، شماره3. - احمدی، زینب، (1389). نقش جهتگیری هدف و باورهای انگیزشی در تعللورزی دانشآموزان سال سوم متوسطه شهر تبریز، پایاننامه کارشناسی ارشد. - استیپک، ریتوز. 1.جی، انگیزش برای یادگیری، (1385). ترجمه رمضان حسنزاده و نرجس عمومی، چاپ سوم، مشهد: انتشارات دنیای پژوهش. - اسپالینگ، جریل، ال، (1992). انگیزش در کلاس درس، ترجمه محمدرضا نائبیان و اسماعیل بیابانگرد، (1381)، تهران: انتشارات مدرسه برهان. - اسپالدیگ، ال. (1377). انگیزش در کلاس درس، مترجمان، حسن یعقوبی و ایرج خوشخلق، انتشارات دانشگاه تربیت معلم تبریز. (تاریخ انتشار به زبان اصلی،1992). - اسلاوین، رابرت. ایی. (1950). روانشناسی تربیتی (نظریههای و کاربست). ترجمه: یحیی سیدمحمدی، (1387). تهران: انتشارات دوران. - اسماعیل دخت، راضیه، (1383). بررسی رابطه هسته کنترل یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دختر ناحیه 4شیراز، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد ارسنجان. - اصلانی، ابراهیم. (1387). مدرسه بدون رقابت، تهران: انتشارات دوران. - اعرابیان، و همکارن. (1383).بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی بر سلامتی روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان، پایاننامه کارشناسی ارشد. - اکبری بوررنگ، محمد و امین یزدی، سیدامیر. (1388). با بررسی خودکارآمدی و اضطراب امتحان در دانشجویان دانشگاههای آزاد خراسان جنوبی، افق دانش، فصلنامه دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی درمان گناباد دوره 15، شماره3. - البرزی، شهلا و سازمانی، سیامک. (1378). بررسی و مقایسه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی برای یادگیری درمیان دانشآموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی مراکز تیزهوشان شیراز. مجله علوم اجتماعی دانشگاه شیراز، دوره پانزدهم، شماره1. - البرزی، شهلا، سیف، دیبا. (1381). بررسی رابطه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری و برخی از عوامل جمعیتی با پیشرفت تحصیلی گروهی از دانشجویان علوم انسانی در درس آمار، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره 19، شماره1. - امینی، زرار. (1387). رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان. اندیشههای نوین تربیتی، دورهی 4، شماره4. - براون، ماریا؛ رالف، سوء (1994). مدیریت فشار روانی در مدارس (راهبردهای اثربخش برای معلمان). ترجمه: عباس صادقی و اردشیر ابراهیمی (1386). تهران: انتشارات حقشناس. - برک، لورا، ای. (2001). روانشناسی رشد از لقاح تا کودکی، ترجمه: یحی سیدمحمدی. جلد اول، تهران: نشر ارسباران. - بلوم، بی. اس. (1982). ویژگیهای آدمی و یادگیری آموزشگاهی، ترجمه: علی اکبر سیف (1387)، تهران: انتشارات دانشگاه تهران. - بندورا، آلبرت. (1977). نظریههای یادگیری اجتماعی، ترجمه: فرهاد ماهر (1372). شیراز: انتشارات راهگشا. - بنتهام، سوزان. (1958). روانشناسی تربیتی، ترجمه: اسماعیل بیابانگرد (1384). تهران: انتشارات رشد. - بهرامی، فاطمه و رضوان، شیوا، (1380). بررسی رابطه بین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر و پسر دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگیهای آموزشگاهی آنان. دانشکده علوم تربیت و روانشناسی دانشگاه اصفهان، مجله پژوهشهای تربیتی و روانشناختی، سال2، شماره2، شماره پیاپی6، ص72-61. - بیابانگرد، اسماعیل (1386)، اضطراب امتحان، چاپ دوم، تهران: دفتر نشر و فرهنگ. - بیابانگرد، اسماعیل، (1384). روانشناسی تربیتی، تهران: نشر ویرایش. - بیابانگرد، اسماعیل. (1386). روشهای پیشگیری از افت تحصیلی، تهران: انتشارات انجمن اولیاء و مربیان. 25- بیلر، رابرت، کاربرد روانشناسی در آموزش، (1368). ترجمه: پروین کدیور، جلد اول، تهران: نشر دانشگاهی. - پرکان، فضل، (1387). مقایسه اثربخشی آموزش با روش حل مساله با آموزش به شیوه معمول در مدارس بر یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان سال سوم راهنمایی شهر مهاباد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. - پوراسلامی، محمد؛ شیرازی، گیتا، (1380). تاثیرات انگیزش در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان و یادگیری آنها، نشریه تربیت. شماره5. - پیرحسینلو، سعیده (1382). بررسی رابطه بین خودکارآمدی ریاضی – اضطراب ریاضی، انتظار عملکرد ریاضی در پیشرفت ریاضی دختران و پسران دبیرستانهای دولتی منطقه دو تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده ادبیات دانشگاه بیرجند. - پنتریج وشانک (2002). انگیزش در تعلیم و تربیت (نظریهها، تحقیقات و راهکارها)، ترجمه: مهرناز شهرآرایی، (1386)، تهران: انتشارات علم. - جباری، حسن؛ خداپناهی، محمد کریم؛ حیدری، محمود (1386). بررسی مقایسه دانشجویان از لحاظ مسند مهارگذاری، باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده. فصلنامه اندیشههای نوین تربیتی، شماره 5، دوره3. - جعفری روشن، مرجان. (1388). رابطه بین باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده با خلاقیت در مدارس متوسطه شهر همدان. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی. - چالمه، رضا. (1390). بررسی تاثیر محیط یادگیری فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی با واسطهگری باورهای انگیزشی در دانشآموزان دبیرستانهای شهر شیراز. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. دانشگاه شیراز. - چونگ، کیم وو. سنگفرش هر خیابان از کلاست. ترجمه: محمد سوری (1375)، تهران: انتشارات مترجم. - حجازی، الهه؛ نقش، زهرا (1387). الگوی ساختاری رابطه ادراک از ساختار کلاس، اهداف پیشرفت، خودکارآمدی و خودنظم بخشی در درس ریاضی. فصلنامه تازههای علوم شناختی. شماره4، سال 10. - حجازی و همکاران (1385). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان کشاورزی در دانشگاه تهران، پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. - حسنزاده، رمضان (1381). رابطه بین انگیزش، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی. تهران: فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره 2. - حسین پورگنابادی، ریحانه (1387). بررسی مقایسهای باورهای هوشی و باورهای خودکارآمدی دانش پژوهان پیشدانشگاهی با عملکرد تحصیلی بالا و پایین. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد واحد بیرجند. - حسینی رامشه، سید محمد (1377). بررسی رابطه مولفههای یادگیری خود نظم داده شده با هوش و پیشرفت تحصیلی. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علومتربیتی دانشگاه تبریز. - حسینی طباطبائی، ف؛ قدیمی مقدم، م (1386). بررسی علل پیشرفت تحصیلی دختران مقایسه با پسران استانهای خراسان رضوی، شمالی و جنوبی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان اصفهان، دانش و پژوهش در علوم تربیتی، شماره 15، پاییز 1386، صص 147-119. - خادمی، محسن؛ نوشادی، ناصر. (1385). بررسی رابطه بین جهتگیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان دوره پیشدانشگاهی شهر شیراز. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره 25، شماره 4، (پیاپی49)، صص 76-63. - خان محمدی، نعمت الله، (1383). بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خودنظم داده شده و باورهای انگیزشی با خلاقیت و عملکرد دانشآموزان سال سوم هنرستانهای شهرستان ابهر در دروس مهارتی، پایاننامه کارشناسی ارشد دانشگاه تبریز، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی. - خداپناهی، محمد کریم (1388). انگیزش و هیجان. تهران: سازمان مطالعه و تدوین. - دلاور، علی (1387). مبانی نظری و علمی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، تهران: انتشارات رشد، چاپ ششم. - دیره، عزت و بنی جمالی، شکوه السادات (1388). بررسی عوامل انگیزشی بر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری. مطالعات روانشناختی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهرا، دوره3. - دیپورا، جی. استیک. انگیزش برای یادگیری (از نظریه تا عمل). ترجمه: رمضان حسنزاده، و نرجس عمومی (1385). تهران: انتشارات دنیای پژوهش. - راهنما، 1، عبدالملکی، ج (1388). بررسی رابطه بین هوش هیجانی و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه شاهد، اندیشههای نوین تربیتی، دوره5، شماره2، صص55-78. - رایمکن، ریچارد. ام. (1387). نظریههای شخصیت، ترجمه: مهرداد فیروزبخت، ویراست نهم، تهران: ارسباران (تاریخ انتشار به زبان اصلی 2008). - رحمانی، خدامراد، (1380). بررسی رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی در درس تاریخ و ریاضی در میان دانشآموزان نابینا و بینا مقطع راهنمایی شهر شیراز، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شیراز. - رحیمی صادق، زهرا (1386). بررسی رابطه خودپنداره، یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر پایه اول متوسطه شهر کرمان، پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد بیرجند. - رضایی، اکبر؛ سیف، علیاکبر. (1384). نقش باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری و جنسیت در عملکرد تحصیلی. فصلنامه تعلیم و تربیت، 84، 85- 44. - رفیعیان، کیوان (1379). بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودگردان، مولفههای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزشهای درونزاد، اضطراب امتحان) و هوش با یکدیگر و با عملکرد تحصیلی دانشآموزان پسر سال دوم دبیرستانهای شهر اهواز. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز. - رودباری، م و اصل مرز، ب، (1387). بررسی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان و علوم مرتبط با آن در سال تحصیلی 87-86، مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی، دوره هفتم، شماره دوم، صص 152-147. - ریو، جان مارشال، (1387). انگیزش و هیجان، ترجمه: یحیی سید محمدی، چاپ یازدهم، تهران: نشر ویرایش. - رئیس سعیدی، حسن. (1387). ارائه مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی در دانشگاه پیامنور. براساس ویژگیهای فردی دانشجویان، رسالهی دکتری، دانشگاه علامه طباطبائی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. - رضائی نسب اعظمی، (1389). بررسی رابطه بین باورهای هوشی و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دوره پیشدانشگاهی شهرستان اشتر، پایاننامه کارشناس ارشد. - زیبازاده، سهیلا (1386). مقایسه اثربخشی آموزش مبتنی بر یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر در درس تعلیمات اجتماعی سال چهارم ابتدایی. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکدهی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. - سبحانینژاد، مهدی؛ عابدی، احمد (1385). بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیم و انگیزه پیشرفت دانشآموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی. فصلنامه علمی پژوهشی، روانشناسی دانشگاه تبریز، شماره1، سال اول. - سرگلزایی، محمد (1382). رویکرد شناختی رفتاری و برنامهریزی عصبی کلامی در کنترل اضطراب امتحان، فصلنامه بهداشت روانی، دوره پنجم، صص 17و 18. - سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ حجازی، الهه، روشهای تحقیق در علوم رفتاری (1387). چاپ پانزدهم، تهران: موسسه نشر آگاه. - سلیمان نژاد، اکبر؛ شهر آرای، مهرناز، ارتباط منبع کنترل و خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی (1380)، مجله روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، دوره31، شماره2. - سلیمانی، علی رضا (1384). بررسی رابطه میان خودتنظیمی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان تیزهوش مدارس متوسطه شهر شیراز. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده ادبیات دانشگاه بیرجند. - سولتز، روان و سولتز، سیدنی آلن (1994). نظریههای شخصیت، ترجمه: یحیی سید محمدی (1385). ناشر: دانشگاه آزاد اسلامی، واحد رودهن. - سیف، دیبا. (1385). رابطه هوش، باورهای معرفتشناختی، باورهای انگیزشی، راهبردهای خود نظمدهی انگیزش ویادگیری با پیشرفت تحصیلی و بررسی این عوامل در سطوح تفاومت هوش، رسالهی دکتری، دانشگاه شیراز. - سیف، دیبا؛ لطیفیان، مرتضی؛ بشاش، لعیا. (1385). رابطه خود نظم دهی انگیزش با راهبردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی. مجله روانشناسی، شماره1- سال دهم، صص 122-107. - سیف علی اکبر، (1388). روانشناسی پرورشی نوین، روانشناسی یادگیری و آموزش، ویرایش ششم، تهران: نشر دوران. - سیف، علی اکبر (1383). اندازهگیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی. تهران: نشر دوران. - سیف، علی اکبر (1389). تغییر رفتار و رفتار درمانی (نظریهها و روشها)، تهران: نشر دوران. - شادروان، حمیدرضا؛ سلیمی، قربانعلی؛ همایی، رضا (1387). سنجش عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه اصفهان براساس فرهنگهای چندگانه آنان، مجله پژوهشی دانشگاه اصفهان، جلد 29، شماره1 صص 160-147. - شریعتمداری، علی (1378). اصول تعلیم و تربیت. تهران: انتشارات دانشگاه تهران. - شاهسونی، س، (1380). بررسی رابطه بین انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر و پسر دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگیهای اجتماعی و آموزشگاهی آنان، طرح پژوهشی اداره کل آموزش و پرورش استان اصفهان. - شعاری نژاد، علی اکبر (1378). نظریههای انگیزشی در آموزش و پرورش. تهران: نشرنی. - شعاری نژاد، علی اکبر. (1375). فرهنگ علوم رفتاری. تهران: انتشارات امیرکبیر. - شولتز، دی، پی و شولتز، اس. ای. نظریههای شخصیت، ویرایش دوم. ترجمه یحیی سید محمدی (1379). - شیرزادی گارماسه، ندا (1389).رابطه تعلل ورزی تحصیلی و ادراک از ساختار کلاس با واسطهگری باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه بیرجند. - صمدی، معصومه (1386). بررسی تاثیر راهبردهای خودتنظیمی والدین و راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری دانشآموزان بر عزت نفس دانشآموزان دختر دوره راهنمایی شهر تهران. فصلنامه اندیشههای نوین تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. دانشگاه الزهرا، شماره1و2، صص 153-137. - طاهری، ژاله (1389). تدوین الگوی شناسایی باورهای انگیزشی دانشآموزان دبیرستانهای شهر تهران. دانشگاه علامه طباطبائی، پایاننامه دکترای تخصصی. - عابدی، احد (1386). بررسی فراتحلیلی عوامل موثر برانگیزش تحصیلی دانشآموزان پسر دوره متوسطه. شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان اصفهان. - عطاییفر، ربابه و شقاقی، فرهاد(1389). رابطه جهتگیری هدف، خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان سال سوم رشتههای ریاضی فیزیک، و علوم انسانی، خلاصه مقالات اولین همایش ملی روانشناسی، تبریز: انتشارات دانشگاه پیامنور. - فتاحی، شیدا، (1389). تاثیر آموزش مدیریت و برنامهریزی زمان (مهارت خودتنظیمی) بر انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشآموزان در درس علوم پایه سوم راهنمایی، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه بیرجند. - فونتانیا، دیوید (1995). روانشناسی در خدمت معلمان (یادگیری و شناخت). ترجمه: جواد قهرمانی (1382). چاپ اول. تهران: انتشارات دانشگاه تربیت معلم. - قدمپور، عزتاله، (1385). تاثیر تعاملی روشهای مختلف سنجش وسبکهای یادگیری شناختی بر راهبردهای یادگیری خودنظمدهی، نگرش و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پایه دوم متوسطه رشته علوم تجربی در درس زیستشناسی، پایاننامه دکتری، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی. - کاووسیان، جواد و کدیور، پروین (1384). بررسی عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی دانشآموزان پسر دبیرستانهای سراسر کشور در سال تحصیلی 84-83. طرح پژوهشی وزارت آموزش و پرورش. - کجباف، محمدباقر، مولوی، حسین و تهرانی، علی رضا (1382). رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد دانشآموزان دبیرستانی. فصلنامه تازههای علوم شناختی. شماره 1، دوره 5، صص 33-27. - کدیور، پروین (1386). روانشناسی یادگیری، تهران: انتشارات سمت. - کریمی، عبدالعظیم (1386). نیمه پنهان آموزش و پرورش رسمی، تهران: انتشارات عابد. - کرین، ویلیام. (1384). نظریههای رشد، مفاهیم و کاربردها، ترجمه: غلامرضا خوینژاد و علیرضا رضایی، چاپ اول، تهران: نشر دانا. - گلاور، جان ای؛ برونینگ، راجر. اچ، (1990). روانشناسی تربیتی (اصول و کاربرد آن). ترجمه: علی نقی خرازی، (1383) چاپ پنجم، تهران: نشر دانشگاهی. - گوهری، ع، (1385). نگرش دانشجویان نسبت به رعایت اصول روابط انسانی توسط اعضای هیات علمی و کارکنان دانشگاه و تاثیر آن در انگیزه تحصیلی آنان، همایش ملی روان شناسی و جامعه، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن. - محقق زاده، تینا، (1385). رابطه بین باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با شادکامی در دانشآموزان دختر و پسر مراکز پیشدانشگاهی شهرستان ارسنجان، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان. - محسنپور، مریم؛ حجازی، الهه؛ کیامنش، علیرضا. (1386). نقش خودکارآمدی، اهداف پیشرفت، راهبردهای یادگیری و پایداری در پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دانشآموزان سال سوم متوسطه (رشته ریاضی) شهر تهران. فصلنامه نوآوریهای آموزشی، دوره16، صص 34-10. - مردعلی، لیلا؛ کوشکی، شیرین (1387). رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی. فصلنامه اندیشه و رفتار. شماره7، دورهی2. - مصطفایی، علی. (1387). بررسی اثر بخشی آموزش مولفههای راهبردهای یادگیری خوتنظیمی مبتنی بر مدل پینتریج بر خودکارآمدی، منبع کنترل و پیشفت تحصیلی دانشآموزان پسر پایه سوم دبیرستان، پایاننامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. - مفتاح، س، (1381).رابطه و اعتمادبهنفس با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دروه راهنمایی. پایاننامه کارشناس ارشد. دانشکده علامه طباطبایی. - ملک مکان، مراد (1378). نگرش مادر نسبت به شیوههای فرزندپروری با یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان سال سوم راهنمایی شهرستان آباده. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم تهران. - موسوی نژاد، عبدالمحمد. (1376). بررسی رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده با پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان سال سوم راهنمایی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران. - میرمشتاقی، شهربانو: (1384). بررسی و مقایسه رابطه خودکارآمدی و خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر پایه سوم رشته ریاضی و انسانی دبیرستانهای شهر تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبائی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. - نجمی، پروین. (1387). رابطه خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر دبیرستانی پایه سوم رشتههای ریاضی و انسانی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبائی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. - هرگنهان، بی. آر. والسون، ام. اچ. (1389). مقدمهای بر نظریههای یادگیری، ترجمه: علی اکبر سیف. تهران: نشر دوران (تاریخ انتشار به زبان اصلی 2009) - یوسفی، علیرضا (1388). ارتباط انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی اصفهان مجله ایرانی آموزشی در علوم پزشکی. شماره5. منابع لاتین - Abbott , j , Learning Mrkes Sense: recreating education For a changing Future , Letch Worth , Education 2000, 1994. - Ablard , K, E, and Lipschiltz, R. E (1998). Self- regulated learning in high achieving students: relations to advanced reasoning, achievement goals and gender. Journal of Educational psychology, 90,94 101. - Allison, A. , chris, T. , and Lyubomirsky, s (2003). The Art of Living by depositionally happy people. Journal of Happiness studies, 4, 385. 404. - Ames, C. , and Archer, j., Achievement., Achievement goals in the classroom: Student learning Strategies and motivation processes. Journal of Educational psychology, 80, 260-267, 1988. - Bandura, A.,Social Foundations of thought and Action: A social Cognitive theory, Engle wood Cliffs, Nj, Presntice- Hall, 1986. - Bandura, A., Social learning theory, Engle wood Cliffs, N.Y., Prentice – Hall, 1977. - Bandura, A. , exercise of personal and collective efficacy in changing societies, Combrige university press, 1995. - Bandura, A. (1982). Self – Efficacy mechanism in human agency. American psychologist, 37 (2), 122/147. - Boekaerts, M. , pintrich, P. R. , & Zeidner, M. (Eds), Handbook of self regulation, san Diego, Academic press, 2000. - Bronson, M. B. , self – regulation in early childhood, New York, the Guilford press, 2000. - Broussard, S. C. (2002). The relationship between Classroom Motivation and academic achievement in first and third graders. A Thesis of Master of science, The school of Human Ecology. - Cassidy, S. , & Eachus, P. (2000),( Learning style, achadmic belief systems, self – report student proficiency, and academic achievement in higher aducation). Educational psychology, An International journal of Experimental Educational psychology, 20 (3). - chang, C, Y. (1997). A study of the Relationship Between College Students Academic Perfprmance and self Regulated Factors. Educational psychology, 24, 145 – 161. - Corno, L. , & Mandinach, E. , The role of cognitive engagement in classroom learning and motivation. Educational psychologist, 18, 8 – 100, 1983. - Deci, E. , Koestner, R. & Ryan, R. (2001). The pervasive negative effects of rewards on intrinsic Motivation: Respons to Cameron (2001). - Deci, E. L. , & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self determination in human behavior. New York : plenum. - Dembo, M. H. , Applying educational psychology, ( 5 th ed.), New York, Long man, 1994. - Elbaum, B. E. , Berg, C. A. , & Dodd, D.H, Previous learning Experience, strategy beliefs, and Task definition in self – regulated Foreign Language. Contemporary Educational psychology. 18, 318 – 336, 1993. - Ferrari, M. , observing the observer: self – regulation in the observational learning of motors skills, Developmental Review, 16, 203 – 240, 1996. - Flavel, J, H. , Meta cognition and cognition Monitoring, New Area of Cognitive Develop mental inquiry, American psychologist, 34, pp. 908 – 911. 1979. - Garcia, T. and Pintrich, P. R. , Regulating Motivation and Cognition in the Classroom: The role of self – schemas and self – regulatory strategies. In: schunk, D. H. and Zimmerman, B. j. Editors, 1994. Self – regulation of learning and performance: Issue and educational application Lawrence Elbaum Associates, Hillsdale, Nj. Pp. 127 – 153, 1994. - Gardner, R. , when children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of settings. Review of educational Research, Go, 517 – 530, 1990. - Gleason, J. J. , Cognitive strategies. In C. R. Reynolds & Lomann (Eds.), Encyclopedia of special education: Vol. I. A reference for the education of the handicapped and other exceptayional children and adults (pp. 362 – 364). U. S. A. , john wiley & sons, Inc, 1987. - Goldbery, M. D., & Cornell, D. G. , (1998), The influence of intrinsic Motivation and self – concept on academic achievement in second and third grade students. Jurnal for the Education of the gifted win, vol. 21 (2), pp: 179 – 205. - Goudas, M. (1995). A prospective study of the relation ships between motivational orientations and perceived competence with intrinsic motivation and achievement in a teacher educational. Course. An international journal of Experimental – Educational psychology, vol. 15, pp: 89 – 96. - Green, A. j. , & Azevedo, R. , A Theoretical review of winne and Hadwin’s model of self – regulated learning: New perspectives and divection, Review of Educational Research, 77, 3, 334 – 32. 72, 2007. - Guilford, J. p. , Creativity research: past, present and Future. Ins. Isaksen (Ed), Frontiers of creativity research, Buffalo, N. Y, Bearly Ltd, 1987. - Hansford C.L (1995). The relationship between self – concept perceived loucuse of Control self – regulated Learning and academic achievement in college students. Unpublished Ph.D Dissertution. Teas Teach univsity. - Harlen, W. , & Crick , R. (2003). Testing and motivation for learning. Assessment in education: principles, policy & practice , 10, 39 – 169. - Harter, S. (1982). The perceived competence scale for children. Child Development, 53, 87 – 97. - Heikkilaa, A. , & lonkeb, K , (2006). Studying in higher Education: students Approaches to learning self – Regulation and cognitive strategies. Studies in higher Education. 31 (1), Febaury 2006. 99 – 117. - Hilgard, E. R. , & Bower, G.H. , Theories of learning (4 th Ed.), Engle wood cliffs, Nj, prentice – Hall, 1975. - Iran – Nejad, A. , & Winsler, A. , B Bartletts schema theory and modern accounts of learning and remembering , the journal of Mind and Behavior, 211 (182), 5 -35, 2000. - Kimble, G. A. , Hilgard and Marquies . conditioning and learning (2 nd Ed.), New York Appleton – century – crofts, 1968. - Kuyper, H. & Vander werf, M.P. C. & Lubbers , M. J. (2000). Motivation, Meta Cognition and self – Regulation as predicutors of Long term Educational Attainment. Educational Research and Evaluation. G. 3. 181 – 205. - Liebert, R. & Morris, L. , Cognitive and emotional components of test anxiety: A distintion and some initial data, psychological Reports, 20, 975 – 978, 1967. - Lucangeli, Daniela. , & Scruggs, E. (2003). Advances in learning and behavioral disabilities. Emerald Group publishing limited. Vol. 16. Pp. 223 – 230. - Maria, F. & Nuova, s. (1990). Gender differences in social and test anxiety personality individual Differences, vol, 11 (5), pp. 252 – 530. - Masui, chris, & corte, Erik De. (2005) Learning to Reflect and to Attribute constructively As Basic components of self – Regulated Learning. British journal of Educational psychology, 75, 361 – 372. - Mayers, R. , learning and instruction. Newjersy: Merrill prentice Hall, 2003. - Miller, R. B & Brickman, S. A, (2004), A model of Future oriented Motivation and regulation, Educational psychology Review, 16 – 33. - Mithuy, D. O. , self regulation theory : How optimal adjustment Maximizes gain, Westport, Connecti cut, Praeger, 1993. - Montague, Marjorie. (2007). Self Regulation and Mathematics instruction. Learning Disabilities Research & practice, 22 (1), 75 – 83. - Neisser, U. Cognitive psychology, New York, Appleton century crofts, 1967. - Nota, L soresi, Salvatore, & Zimmerman. B. J. (2004). Self Regulation and Academic Achievement and Resilience: A Longitudinal study. International journal of Educational psychology 41 . 198 -215. - Pajares, F. , & Valiantee, G (1997). Influence of self – efficacy on elementary student writing. Journal of Educational Research, 90 (6), 353 – 360. - Paris, S. G. & oka, E. , Children’s reading strategies, metacognition, Developmental Review, 6, 25 – 86, 1986. - Perels, F. , & Dignath, ch. , & Schmitz, B. (2009). Is it possible to Improve Mathematical Achievement By Means of self – Regulation strategies? Evaluation of an intervention in Regular Math Ciasses.. European journal of psychology of Education, XXIVol. (7 – 3). - Perry, R. P. (2001). Academic control and action control in the achievement of college students: An Longitudinal Field study. Journal of Educational Psychology, 93 (4). - Pintrich, P. R. (2003). A Motivational science perspective on the role of student Motivation in learning and teaching contexts. journal of Educational psychology, 95 (4), 665 – 686. - Pintrich, P. R, & Degroot, E. V. (1990). Motivational and self regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational psychology, 82, 33 – 40. - Pintrich, P. R. (2000). Multiple gools, Multiple pathways: the role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational psychology, 92, 544 – 555. - Pintrich, P. R. , & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: theory, research, and applications. ( 2 nd. Ed.). upper saddle River, Nj: Merrill prentice – Hall. - Pintrich, P. R. , Smith, D. A. F. , Garcia, T. , & Mckeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive Validity of Motivated strategy for learning questionnaire (MSLQ). Educational psychology Measurment, 53, 801 – 803. - Poonam, C. Der. (1997). Intrinsic motivation and academic achievement: what does their relationship imply for the classroom teacher? Remedial and special Education, 18, 12 – 19. - Rakes,C. Dunn, E. (2010). The impact of online Graduate students’ Motivation and self- regulation on academic procrastination. Journal of interactive online learning. (9), 78 – 93. - Salvatore, Soresi, Laura, Nota, Barry. , Zimmerman. (2004). Self – regulation and academic achievement and resilience Longitudinal international journal of Education Research:, vol. 4, Issue 3, P 198 – 215, 18 P. - Santrok, J, w. , Educational psychology ( 2 nd & 3 rd ed.), New York, Mc Graw Hill, 2004, 2008. - Schunk, D.H. (1989). Self – efficacy and achievement behaviors. Educational psychology Review, 1 (3), 173 – 207. - Schunk . D. H. (1996). Goal and self – evaluative influences during children cognitive skill learning. American Educational Research journal, 33 (2), 359 – 382. - Schunk. D. H. (1998). Goal and self – evaluative influences during children cognitive skill learning. Journal of American Educational Resarch, 33, 359 – 382. - Schunk, D. H. , & Zimmerman, B. J. (1994). Self – regulation of learning and performance: Issues and educational applications Hill sdale, Nj: Lawrence Erlbaum Associates. - Shell, D. F. , Bruning, R. H. , & Murphy, C. C (1989). Self – efficacy and outcome expectancy Mecjanisms in reading and wring achievement. Journal of Educational psychology, 81 (1), 91 – 100. - Shunck, D. H. (2000). Learning theories (3 ed. Ed). Upper saddle River, Nj: Merrill prentice Hall. - Sternberg, R. J. , intelligence. Inr. J. sternberg & E. E. Smith (Eds.), The psychology of Human thought, pp. 267 – 308, New York. Cambridge, 1988. - Straume, L. V. , & Vitters,J. (2005). A personality approach to happiness and development: Emotional response to success and Failure. Paper presented at the 2 nd work shop on capabilities and happiness. University of Milano – Bicocca, Italy, 16-18 june, 2005. - Wigfield, A, & karpathian, M. (1991). who am I and what can I do? Children self – concepts and Motivation in achievement situation. Educational psychologist. 26 (3-4), 233- 261. - Winne, P. H. , Inherent details in self – regulated learning. Educational psychologist, 30, 173 – 188, 1995. - Wolters, C. A. (2004). Advancing Achievement Goal theory: using Goal structures and Goal orientations to predict student Motivation, Cognition, and Achievement. Journal of Educational psychology: 96, 236- 250. - Woolfolk, A.E. , Educational psychology (5 th, 6 th, 8th and 9 th ed). Boston, Allyn and Bacon. Allyan and Bacan. 1987, 1995, 2001, 2004. - Zimmerman, B. , & Mortinez – Pons, M. , Construct Validation of a strategy model of student self – regulated learning, journal of Educational psychology, 80, 284 – 290, 1988. - Zimmerman, Bj. , schunk, D. H. , self – regulated learning and academic achievement. Theory, research, and practice, springer, New York, 1989.