صفحه محصول - سنجش اثربخشی مدیریت دانش در دانشگاه مازندران

سنجش اثربخشی مدیریت دانش در دانشگاه مازندران (docx) 1 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 1 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

2253615-405130 دانشکده علوم اقتصادی و اداری پایان نامهی دوره کارشناسی ارشد در رشته‌ مدیریت بازرگانی(گرایش تحول) موضوع: سنجش اثربخشی مدیریت دانش در دانشگاه مازندران استاد راهنما: دکتر مهرداد مدهوشی استاد مشاور: دکتر محسن علیزاده ثانی نام دانشجو: حکیمه درویشی سلوکلائی تقدیر و تشکر هم اکنون که این رساله را پیش روی خود دارم بر خود فرض میدانم که از تمامی اساتید فرهیخته و گران مایه‌ای که در طول دوران تحصیل و تدوین این رساله با هدایتهای خود با رویی گشاده و سعۀ صدر مرا مرهون فضل و بزرگواری خویش ساختهاند به ویژه استاد معزز جناب آقای دکتر مهرداد مدهوشی که مسئولیت راهنمایی و استاد مکرم جناب آقای دکتر محسن علیزاده که زحمت مشاوره را تقبل فرمودند نهایت سپاس و قدردانی را داشته باشم. همچنین سپاس صمیمانه من تقدیم به اساتید محترم آقایان دکتر عبدالحمید صفایی قادیکلائی و دکتر میثم شیر خدایی و دکتر ابوالحسن حسینی که در راستای این پایان‌نامه قبول زحمت فرمودند. در نهایت از تمامی مدیران و اساتید محترم دانشگاه مازندران به خاطر همراهی و همکاری‌شان سپاسگزارم. سپاس یگانه خداوندی که رحمتش را هرگز از من دریغ نکرد. تقدیم به دو موجود مقدس آنان که ناتوان شدند تا من به توانایی برسم موهایشان سپید شد تا من در اجتماع رو سپید شوم و عاشقانه سوختند تا روشنگر راهم باشند و گرما بخش وجودم پدر و مادرم چکیده مدیریت دانش در آموزش عالی مجموعهاي از فرآیندهاي سازمانی است که از ایجاد و انتقال دانش در این مؤسسات حمایت کرده و دست‌یابی به اهداف سازمانی و دانشگاهی را ممکن میسازد. بدین منظور و به جهت مدیریت مناسب دانش سازمانی، ابزاری مناسب نیاز است که بتوان با استفاده از آن از میزان اثربخشی مدیریت دانش در یک سازمان آگاه شد. این آگاهی از وضعیت مدیریت دانش به سازمان کمک مینماید تا نقاط ضعف و کاستیهای مدیریت دانش خود را در جهت حفظ برتریهای رقابتی و یا افزایش آن، به درستی تشخیص و اقدامات مناسبی در جهت آن انجام دهد. این تحقیق نیز با بررسی و مقایسهی شاخصها و ابزارهای موجود در این زمینه، از رویکردی یکپارچه در قالب تکنیک فرآیند تحلیل شبکهای (ANP) برای محاسبه میزان اثربخشی مدیریت دانش و مقایسه دانشکدههای دانشگاه مازندران بر اساس آن استفاده کرده است که در آن ابعاد کارت امتیازی متوازن (BSC) به عنوان شاخصهای اثربخشی و ابزار شاخص عملکرد مدیریت دانش (KMPI) به عنوان فرآیندهای چرخه دانش در نظر گرفته شده است. دادههای تحقیق با روش میدانی و از طریق توزیع پرسشنامه مقایسات زوجی بین خبرگان دانشگاه جمعآوری شده و نرمافزار Super Decisions نیز برای تجزیهوتحلیل دادهها بکار رفته است. نتایج این تحقیق نشان میدهد که بعد فرآیندهای داخلی و بهکارگیری دانش مهم‌ترین شاخص و فرآیند هستند. همچنین میزان اثربخشی مدیریت دانش دانشکدههای علوم پایه در مقایسه با دانشکدههای علوم انسانی و علوم مهندسی بیشتر است. در نهایت پیشنهاداتی نیز برای بهبود آنها بر اساس فرآیندهای دانش ارائه شده است. واژههای کلیدی: مدیریت دانش، سنجش اثربخشی، فرآیند تحلیل شبکهای، کارت امتیازی متوازن، دانشگاه مازندران. 234455566810121313141515161719202122222627282935353638393941424445474950565757627275757676777879808082828383858586868696101105105109110110111112120137 فهرست مطالب فصل اول- کلیات پژوهش1-1- مقدمه.................................................................................................................................................................1-2- ضرورت و اهمیت موضوع..................................................................................................................................1-3- بیان مسأله...........................................................................................................................................................1-4- اهداف پژوهش..................................................................................................................................................1-5- سوالات پژوهش.................................................................................................................................................1-6- روش پژوهش.....................................................................................................................................................1-7- قلمرو پژوهش....................................................................................................................................................1-8- تعریف واژه‌ها و اصطلاحات.............................................................................................................................. 1-8-1- تعاریف مفهومی.......................................................................................................................................... 1-8-2- تعاریف عملیاتی..........................................................................................................................................1-9-ساختار کلی پایان نامه.........................................................................................................................................فصل دوم: ادبیات پژوهش2-1- مقدمه................................................................................................................................................................. 2-2- مدیریت دانش...................................................................................................................................................2-2-1-گذری بر مدیریت دانش..................................................................................................................2-2-2-دانش.............................................................................................................................................. 2-2-2-1- روابط داده،اطلاعات و دانش......................................................................................................2-2-2-2- داده...........................................................................................................................................2-2-2-3-اطلاعات .................................................................................................................................2-2-3-طبقه بندی انواع دانش.....................................................................................................................................2-2-4-منابع دانشی سازمان.........................................................................................................................................2-2-5-تعاریف مدیریت دانش....................................................................................................................................2-2-6- اهمیت به کارگیری مدیریت دانش.................................................................................................................2-2-7-اهداف مدیریت دانش.....................................................................................................................................2-2-2-8-فرآیند های مدیریت دانش.......................................................................................................................... 2-2-9-مدیریت دانش در آموزش عالی..................................................................................................................... 2-3-سنجش مدیریت دانش...........................................................................................................................................2-3-1- سنجش اثربخشی مدیریت دانش.....................................................................................................................2-3-2- انواع رویکرد های سنجش مدیریت دانش.......................................................................................................2-3-3- ابزارهای سنجش مدیریت دانش..................................................................................................................... 2 -3-3-1- کارت امتیازی متوازن............................................................................................................................ 2-3-3-2- جهت یاب اسکاندیا................................................................................................................................ 2-3-3-3- نظارت بر دارایی‌های نامشهود................................................................................................................. 2-3-3-4- حسابداری منابع انسانی............................................................................................................................. 2-3-3-5- روش شناسیKP3................................................................................................................................. 2-3-3-6- شاخص عملکرد مدیریت دانش............................................................................................................... 2-3-3-7- سیستم مبتنی بر رضایت کاربر..................................................................................................................2 -3-4--مقایسه ابزار های سنجش مدیریت دانش.......................................................................................................2-4- مدل تحقیق و اجزای آن..................................................................................................................................... 2-4-1-کارت امتیازی متوازن....................................................................................... ........................................... 2-4-2-. شاخص عملکرد مدیریت دانش................................................................................................................... 2-4-3-. فرآیند تحلیل شبکه‌ای.................................................................................................................................2-5- دانشگاه مازندران...............................................................................................................................................2-6-مروری بر تحقیقات انجام شده............................................................................................................................. 2-6-1-تحقیقات خارجی......................................................................................................................................... 2-6-2-تحقیقات داخلی...........................................................................................................................................2-7-خلاصه فصل دوم..............................................................................................................................................فصل سوم: روششناسی پژوهش3-1- مقدمه.................................................................................................................................................................3-2- نوعشناسی ‌پژوهش ...........................................................................................................................................3-3- انتخاب خبره ....................................................................................................................................................3-4- مدل و روش پژوهش ........................................................................................................................................3-4-1- گام اول. تشکیل مدل و ساختاردهی به مسأله......................................................................................3-4-2- گام دوم. تشکیل ماتریس مقایسات زوجی و محاسبه بردار اوزان در هر یک از سطوح.........................3-4-3- گام سوم. محاسبه اثربخشی مدیریت دانش..........................................................................................3-4-4- گام چهارم. تجزیه و تحلیل اثربخشی مدیریت دانش...........................................................................3-5- ابزار و روش جمع‌آوری داده‌ها........................................................................................................................... 3-5-1- بررسی سازگاری ماتریس های مقایسات زوجی.......................................................................................... 3-5-1-1-محاسبه سازگاری ماتریس های مقایسات زوجی.....................................................................................3-6- معرفی نرم‌افزارهای مورد استفاده.........................................................................................................................3-7- محدودیت‌های پژوهش......................................................................................................................................فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده‌ها4-1- مقدمه ...............................................................................................................................................................4-2- مشخصات خبره‌ها .............................................................................................................................................4-3- پیاده سازی روش................................................................................................................................................ 4-3-1- گام اول. تشکیل مدل و ساختاردهی به مسأله................................................................................................ 4-3-2- گام دوم. تشکیل ماتریس مقایسات زوجی و محاسبه بردار اوزان در هر یک از سطوح................................... 4-3-3- گام سوم. محاسبه اثربخشی مدیریت دانش.................................................................................................... 4-3-3- گام چهارم. تجزیه و تحلیل اثربخشی مدیریت دانش..................................................................................... فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادات5-1- مقدمه ...............................................................................................................................................................5-2- جمع بندی.........................................................................................................................................................5-3- بحث و نتیجه گیری............................................................................................................................................5-4- پیشنهادات......................................................................................................................................................... 5-4-1- کاربردی.................................................................................................................................................... 5-4-2 تحقیقات آتی...............................................................................................................................................منابع و مأخذ............................................................................................................................................................پیوست‌هاپیوست1-پرسشنامه مقایسات زوجی.............................................................................................................................پیوست2- خروجی نرم افزار Super Decisions......................................................................................................فهرست شکل‌ها10شکل1-1- ساختار کلی پایان نامه ..........................................................................................................17شکل2-1- اثر اطلاعات و دانش بر تصمیم گیری....................................................................................40شکل2-2- رابطه بین مولفه های اصلی در متدلوژیKp3 برای تعیین سهم دانش در عملکرد شرکت.......46شکل2-3- مدل اولیه تحقیق...................................................................................................................48شکل2-4- ارتباط کارت امتیازی متوازن با مدیریت دانش.......................................................................51شکل2-5- تفاوت ساختار سلسله مراتب و شبکه.....................................................................................54شکل2-6- فرمت استاندار سوپر ماتریس.................................................................................................58شکل2-7- مدل سنجش اثر بخشی مدیریت دانش...................................................................................59شکل2-8- مدلANP سنجش عملکرد مدیریت دانش.........................................................................60شکل2-9- مدل وو و ونگ برای ارزیابی موفقیت مدیریت دانش............................................................62شکل2-10-توانمندی مدیریت دانش به منظور اثربخشی مدیریت دانش...................................................65شکل2-11-مدل مفهومی ارزیابی و آسیب‌شناسی مدیریت دانش در مؤسسات آموزش عالی...............68شکل2-12-مدل عوامل تأثیر گذار بر موفقیت سیستم مدیریت دانش و همچنین پیامدها آن......................73شکل2-13-چارچوب مرور ادبیات پژوهش............................................................................................78شکل3-1-مدل تحقیق............................................................................................................................106شکل5-1-یافته‌های پژوهش................................................................................................................... فهرست جداول33جدول 2-1- رویکردهای متفاوت ارزیابی مدیریت دانش.......................................................................36جدول 2-2- شاخصهای کارت امتیازی متوازن.....................................................................................37جدول 2-3- شاخصهای جهت یاب اسکاندیا.......................................................................................38جدول 2-4- شاخصهای نظارت بر داراییهای نا مشهود........................................................................39جدول 2--5 شاخصهای حسابداری منابع انسانی...................................................................................40جدول 2-6- شاخصهای متدلوژی Kp3..............................................................................................42جدول 2-7- شاخصهای عملکرد مدیریت دانش...................................................................................43جدول 2-8- شاخصهای سیستم مبتنی بر رضایت کاربر.........................................................................44جدول 2-9- مقایسه ابزارهای سنجش مدیریت دانش..............................................................................48جدول 2-10- مدل کارت امتیازی متوازن برای دانشگاه.........................................................................69جدول 2-11- پژوهشهای انجام شده در حوزه سنجش مدیریت دانش..................................................81جدول 3-1-مقادیر ترجیحات برای مقایسات زوجی...............................................................................81جدول 3-2 - نمونه پرسشنامه مقایسه زوجی........................................................................................... 83جدول3-3- شاخص ناسازگاری تصادفی...............................................................................................85جدول 4-1- مشخصات خبره.................................................................................................................86جدول 4-2- درجه اهمیت شاخص‌های اثربخشی مدیریت دانش............................................................87جدول 4-3- درجه اهمیت فرآیند های چرخه دانش تحت کنترل ابعاد کارت امتیازی متوازن.................88جدول 4-4- اولویت دانشکده‌ها تحت کنترل فرآیند های چرخه دانش در بعد مشتری..........................89جدول 4-5- اولویت دانشکده‌ها تحت کنترل فرآیند های چرخه دانش در بعد فرآیندهای داخلی.........90جدول 4-6- اولویت دانشکده‌ها تحت کنترل فرآیند های چرخه دانش در بعد نوآوری و یادگیری......91جدول 4-7- اولویت دانشکده‌ها تحت کنترل فرآیند های چرخه دانش در بعد مالی................................92جدول 4-8- اولویت فرآیند های چرخه دانش تحت کنترل دانشکده‌ها در بعد مشتری...........................93جدول 4-9- اولویت فرآیند های چرخه دانش تحت کنترل دانشکده‌ها در بعد فرآیند های داخلی..........94جدول 4-10- اولویت فرآیند های چرخه دانش تحت کنترل دانشکده‌ها در بعد نوآوری و یادگیری.....95جدول 4-11- اولویت فرآیند های چرخه دانش تحت کنترل دانشکده‌ها در بعد مالی.............................97جدول 4-12-سوپر ماتریس اولیه در بعد مشتری.....................................................................................97جدول 4-13- سوپر ماتریس نهایی در بعد مشتری..................................................................................98جدول 4-14- سوپر ماتریس اولیه در فرآیند های داخلی........................................................................98جدول 4-15- سوپر ماتریس نهایی در بعد فرآیندهای داخلی..................................................................99جدول 4-16- سوپر ماتریس اولیه در بعد نوآوری و یادگیری.................................................................99جدول 4-17- سوپرماتریس نهایی بعد نوآوری و یادگیری....................................................................100جدول 4-18- سوپرماتریس اولیه بعد مالی..............................................................................................100جدول 4-19- سوپر ماتریس نهایی در بعد مالی......................................................................................102جدول 4-20- محاسبه شاخص مطلوبیت برای سنجش اثربخشی مدیریت دانش.......................................103جدول 4-21-تجزیه و تحلیل اثربخشی از طریق پنج جزء فرآیند های چرخه دانش.................................. فهرست نمودارها52نمودار2-1- ارتباط درونی و بیرونی میان عناصر......................................................................................63نمودار2-2- سلسله مراتب سنجش اثربخشي مديريت دانش..................................................................64نمودار2-3-مدل سلسله مراتبي ارزيابي عملكرد سيستم مديريت دانش سازمان.....................................76نمودار3-1-گام‌های پیاده سازی مدل......................................................................................................87نمودار 4-1- درجه اهمیت فرآیندهای چرخه دانش تحت کنترل ابعاد کارت امتیازی متوازن...................88نمودار 4-2- اولویت دانشکده‌ها تحت کنترل فرآیند های چرخه دانش در بعد مشتری.............................89نمودار 4-3- اولویت دانشکده‌ها تحت کنترل فرآیند های چرخه دانش در بعد فرآیندهای داخلی............90نمودار 4-4- اولویت دانشکده‌ها تحت کنترل فرآیند های چرخه دانش در بعد نوآوری و یادگیری .........91نمودار 4-5- اولویت دانشکده‌ها تحت کنترل فرآیند های چرخه دانش در بعد مالی.................................92نمودار 4-6- اولویت فرآیند های چرخه دانش تحت کنترل دانشکده‌ها در بعد مشتری...........................93نمودار 4-7- اولویت فرآیند های چرخه دانش تحت کنترل دانشکده‌ها در بعد فرآیند های داخلی..........94نمودار4-8- اولویت فرآیند های چرخه دانش تحت کنترل دانشکده‌ها در بعد نوآوری و یادگیری.........95نمودار 4-9- اولویت فرآیند های چرخه دانش تحت کنترل دانشکده‌ها در بعد مالی...............................107نمودار5-1- تجزیه و تحلیل اثربخشی مدیریت دانش از طریق ابعاد کارت امتیازی متوازن........................108نمودار5-2- تجزیه و تحلیل اثربخشی مدیریت دانش از طریق فرآیند های چرخه دانش...........................109نمودار5-3- میزان اثربخشی مدیریت دانش دانشکده‌ها............................................................................ فصل اول:کلیات پژوهش 1-1-مقدمه روند رو به رشد رقابت در عرصه اقتصاد جهانی موجب تحولی عظیم در رویکرد سازمانها برای خلق ارزشهای رقابتی پایدار بوده است (بونتیس و همکاران،1999). در ابتداي عصر صنعتي شدن، سازمانها اثربخشي، كارايي و همچنين برتري رقابتي خود را از طريق اتوماسيون، كاهش ضايعات و حذف فرآيندهاي اضافي افزايش دادند؛ ولي در حال حاضر و در عصر دانش و دانش کاری، سازمانها در صدد سازماندهي مجدد جهت حذف مشاغل و نيروهاي اضافي هستند. اين جنبش از طريق مهندسي مجدد و مديريت كيفيت جامع و مانند این‌ها انجام ميشود كه سازمانهاي روان‌تری را به ارمغان ميآورد. در اينجاست كه نقش دانش و مديريت دانش روشن ميشود و سازمانها در پي تحقق و استفاده ِیکی از مهم‌ترین داراييهاي ناشناخته و راكد خود بنام دانش بر ميآيند. لذا، مديريت دانش در اين راستا بايد از سويي همراه با اثربخشي و كارايي و از سوي ديگر بايد بتواند به خوبی از عهده كسب، حفظ و نگهداري و انتشار دانش در سطح سازمان برآيد. مسلماً بهكارگيري مناسب اين سرمايه در صورت وجود معيارها و شاخصهاي مناسب موجب ميشود از سويي كارايي و اثربخشي مديريت دانش افزايش يافته و از سوي ديگر ميزان تأثير آن بر عملكرد سازمان مشخص شود و فقط مورد ارزيابي كيفي قرار نگيرد (شائمی برزکی،1384). امروزه مؤسسات آموزش عالی با چالشهاي فراوانی از جمله تغییرات سریع فنّاوري، گسترش سیستمها، تقاضاي متنوع جامعه، افزایش هزینههاي آموزشی و نیاز به تطبیق با عصر دانش و اطلاعات مواجهند. یکی از ابزارهایی که براي مقابله با این شرایط بکارگرفته میشود، مدیریت دانش است. مدیریت دانش در آموزش عالی مجموعهاي از فرآیندهاي سازمانی است که از ایجاد و انتقال دانش در این مؤسسات حمایت کرده و دست‌یابی به اهداف سازمانی و دانشگاهی را ممکن میسازد (صادقی آرانی،1387). نقش اصلی این مؤسسات، مدیریت کردن دانش (هم دانش ضمنی و هم دانش آشکار) است تا بتوانند عملکرد دانش را جهت توسعه و پیشرفت جامعه افزایش دهند (حمیدي زاده،1387). در این فصل، کلیات پژوهش ارائه می‌گردد. در ابتدا ضرورت و اهمیت انجام این پژوهش و مسأله‌ی مورد نظر مطرح خواهد شد و سپس اهداف، سوال و روش پژوهش بیان می‌شود. در پایان این فصل نیز، قلمرو پژوهش مطرح شده و واژگان کلیدی و پرکاربرد در این مطالعه تعریف خواهند شد. 1-2-ضرورت و اهميت موضوع در محیط رقابتی امروزی، نیاز سازمانها به داراییهای دانشی نسبت به گذشته شدت چشمگیری یافته است. غیر قابل تقلید بودن، کمیاب بودن، ارزشمند بودن و غیر قابل جایگزین بودن از ویژگیهای این دارایی دانشی، همراه با ظهور رویکردها و مفاهیمی چون مدیریت دانش، سرمایه فکری، دارایی نامشهود، دیدگاه دانش گرا به سازمان و نیز افزایش تحقیقات دانشگاهیان و دست اندرکاران اجرایی، همگی گویای اهمیت فزاینده منابع دانشی در سازمانها هستند (انوری رستمی و شهائی،1388). امروزه، محیط سازمانها به لحاظ تحولات علمی و فناوری روز به روز بی ثباتتر و پیچیده‌تر میشود. در چنین شرایطی، سازمانهایی برنده و کامیاب هستند که ضمن کسب دانش و آگاهی وسیع از عوامل محیطی، حفظ بقا و حیات خود، زمینه رشد و پویایی و افزایش عملکرد سازمان را بهبود و ارتقا بخشند. یکی از راههای تحقق این امر، مقوله مدیریت دانش است (رجایی پور و رحیمی،1387). در این میان، گرچه از سه دهه از ارائه مدیریت دانش در محافل علمی میگذرد اما این موضوع در مؤسسات آموزش عالی به ویژه دانشگاهها از دیر باز مطرح بوده چرا که فلسفه وجودی این مؤسسات، تولید و انتشار دانش در جامعه بوده و مدیریت دانش در این سازمانها همواره در محور برنامهریزی استراتژیک آن‌ها قرار داشته است. اگرچه اغلب این تلاشها بر مدیریت اختراعات، پژوهشها، تحقیقات و غیره بوده اما جایگاه این مؤسسات در تربیت نیروی انسانی ماهر و شایسته برای دیگر سازمانها میطلبد تا تلاش خود را در مدیریت دانش، گسترش داده و به دیگر حوزه‌های سازمان نیز وارد کنند. صاحب نظران، موفقیت و کامیابی آموزش عالی را در محیط پویای کنونی وابسته به سرمایههای معنوی آن از جمله مدیریت دانش میدانند (استین،2004). توسعه آموزشها در یک ساختار مناسب هرچند میتواند مفید باشد، اما اگر دانش کسب شده مدیریت نشود و توسعه دانش در راستاي نیازهاي جامعه نباشد، نمیتواند مشکلات زیادي را حل کند (نیازی، 1389). بنابراین مادامی که دانشگاهها در زمینه ارزیابی داراییهای دانشی خود، پیمایشی انجام ندهند، مدیریت دانش، بهبود عملکرد و توسعه سازمانی را نخواهد داشت. 1-3- بیان مسئله امروزه دانش به عنوان مهم‌ترین سرمایه و دارایی یک سازمان و محرکی برای ایجاد مزیت رقابتی، تحول سازمانی، نوآوری و غیره در سازمان به شمار میرود. این دارایی، در مقایسه با انواع دیگر داراییها، دارای این طبیعت منحصربهفرد است که هر چه بیشتر استفاده شود به ارزش آن افزوده میشود (نیرمال و همکاران،2004). مدیریت این دارایی نامشهود در طول دهههای گذشته توجه زیادی را به خود جلب نموده به طوری که اجرای یک استراتژی موثر مدیریت دانش و تبدیل شدن به یک سازمان دانشمحور، شرط الزامی موفقیت سازمانها در دورهای است که به اقتصاد دانشمحور معروف است (گروز،2002 ). از این رو در اقتصاد دانشمحور و محيط پرتلاطم امروزي، دانشگاهها که مراكز آموزش، توليد دانش و نيروي كار دانشي میباشند، دانش نقشي مهم و استراتژيك در آن‌ها ایفا میکند. بنابراین مؤسسات آموزشی نيازمند شناسايي وضع موجود خود، جهت توسعه برنامههاي بهبود در راستاي دست‌یابی به وضعيت مطلوب هستند و نياز به سنجش اثربخشی مدیریت دانش در این مؤسسات توسط متخصصان و افراد حرفهاي بيش از پيش احساس شده و از اهمیتی ویژه برخودار است. برای دست‌یابی به این مهم، پژوهش حاضر در پی سنجش اثربخشی مدیریت دانش در دانشگاه مازندران است. دلیل این انتخاب از یک سو به جهت اهمیت دانشگاه مازندران به عنوان یکی از دانشگاههای بزرگ در کشور و بزرگ‌ترین مرکز آموزش عالی استان و از سوی دیگر، تاکنون پژوهشی در این زمینه با توجه به ضرورت آن صورت نگرفته است. 1-4- اهداف پژوهش این پژوهش به منظور توصیف و ارزیابی وضعیت اثربخشی مدیریت دانش در دانشگاه مازندران و افزایش سطح آگاهی مسئولین امر در این خصوص، به بررسی و تعیین عوامل و شاخصهاي مؤثر در سنجش اثربخشی مديريت دانش و میزان اثربخشی آن در دانشکدهها میپردازد تا به کمک آن، قوتها و ضعفهاي موجود مشخص و برنامهريزيهاي لازم در خصوص بهبود آن انجام شود. بنابراین اهداف پژوهش حاضر عبارتند از: 1-تعیین عوامل اصلی تأثیرگذار در سنجش اثربخشی مدیریت دانش در دانشکدههای دانشگاه مازندران. 1-1-بررسی شاخصهای اندازهگیری عوامل تأثیرگذار در سنجش اثربخشی مدیریت دانش در دانشگاه مازندران. 2-سنجش اثربخشی مدیریت دانش در دانشگاه مازندران. 1-2- تعیین و سنجش اثربخشی مدیریت دانش در دانشکدههای دانشگاه مازندران. 1-5- سوال پژوهش میزان اثربخشی مدیریت دانش در دانشکدههای دانشگاه مازندران چقدر است؟ 1-6- روش پژوهش این تحقیق نیز با مرور ادبیات موضوع، بررسی و مقایسه شاخصها و ابزارهای موجود در این زمینه، از رویکردی یکپارچه در قالب تکنیک فرآیند تحلیل شبکهای (ANP) برای سنجش میزان اثربخشی مدیریت دانش و مقایسه دانشکدههای دانشگاه مازندران استفاده کرده است که در آن ابعاد کارت امتیازی متوازن (BSC) به عنوان شاخصهای سنجش اثربخشی و ابزار شاخص عملکرد مدیریت دانش (KMPI) به عنوان فرآیندهای چرخه دانش شناسایی شدند. همچنین دادههای تحقیق با روش میدانی و از طریق توزیع پرسشنامه مقایسات زوجی بین خبرگان دانشگاه جمعآوری شده‌اند و از نرمافزار Super Decisions نیز برای تجزیه و تحلیل دادهها استفاده شده است. 1-7- قلمرو پژوهش - قلمرو موضوعی: قلمرو موضوعی این تحقیق اثربخشی مدیریت دانش است. - قلمرو مکانی: در این تحقیق، دانشکدههای دانشگاه مازندران از لحاظ اثربخشی مدیریت دانش و از دید خبرگان این دانشگاه مورد بررسی قرارگرفته شدهاند. - قلمرو زمانی: دادههای این تحقیق در نیمه اول سال 1391 جمعآوری شده است. 1-8- تعریف واژهها و اصطلاحات پژوهش 1-8-1- تعاریف مفهومی -مدیریت دانش: مدیریت دانش فرآیند خلق دانش، کسب دانش، ذخیره دانش، به اشتراکگذاری دانش، بهکارگیری دانش و ارزیابی دانش مناسب در زمان مناسب توسط فرد مناسب در سازمان است که از طریق ایجاد پیوند میان منابع انسانی، فناوری اطلاعات و ارتباطات و ایجاد ساختاری مناسب برای دست‌یابی به اهداف سازمانی صورت پذیرد (افرازه،1386). - شاخص عملکرد مدیریت دانش: لی و همکاران در سال (2005) برای ارزیابی عملکرد یک سازمان در اجرای مدیریت دانش، معیاری با عنوان شاخص عملکرد مدیریت دانش ارائه کردند. با اندازهگیری اثربخشی چرخه دانش، این شاخص اندازهگیری میشود. چرخه دانش، از جمع جبری اثربخشی فرآیندهای تشکیلدهنده سیستم مدیریت دانش تشکیل شده است که از پنج مؤلفه تشکیل یافته و تأثیر هر یک از مراحل پنجگانه فرآیند چرخه دانش شامل خلق دانش، جمعآوری دانش، تسهیم دانش، بهکارگیری دانش و درونیسازی دانش را در محاسبه شاخص مورد نظر قرار میدهد. -فرآیند چرخه دانش: چرخه دانش شامل فرآیندهایی است که به بکارگرفته میشود تا دانش ایجاد، منتقل و به بکارگرفته شود و خود منتج به دانش جدید شود. در واقع در چرخه دانش، داده به اطلاعات تبدیل میشود، اطلاعات دست‌چین و تقویت شده و تبدیل به دانش میشود. این دانش سپس به کار گرفته میشود و نتایج آن مستند میگردد و داده، اطلاعات و دانش جدیدی را ایجاد مینماید. در فرآیند درونیسازی چرخه دانش، حافظه سازمانی کاربرد دارد که منظور از آن توانایی سازمان برای حفظ و نگهداری دانش است رادینگ،1383؛ به نقل از لطیفی و موسوی،1387. -فرآیند خلق دانش: دانش هنگامی که افراد، روشهای نوین انجام کارها را دریافته یا مهارت جدیدی کسب مینمایند، خلق میشود. گاهی اوقات دانش خارجی وارد سازمان میشود. (حسن بیگی، 1389). -فرآیند ذخیره دانش: دانش مفید و مناسب باید به شکلی منطقی در یک مخزن دانش، به گونهای ذخیره شود که دیگران نیز در سازمان بتوانند به آن دسترسی داشته باشند (حسن بیگی، 1389). -فرآیند تسهیم دانش: انتشار، تبادل و به اشتراکگذاری دانشهای خلق شده و کسب شده در سازمان از طریق جلسات بحث گروهی، سوال و جواب با نخبگان و یا حتی ارسال یک ایمیل به اعضای سازمان تعریف میشود (گولد و همکاران،2001). -فرآیند بهکارگیری دانش: اين فرآيند یعنی استفاده واقعي از دانش که شامل مكانيسمهاي دست‌یابی سازمان به دانش مورد نیاز ميباشد و به منظور افزایش اثربخشی و بهرهوری در سازمان صورت میگیرد (داونپورت،1998). -فرآیند درونیسازی دانش: درونیسازی دانش در واقع تبدیل دانش تصریحی به دانش ضمنی سازمان است (نوناکا،1994). -اثربخشــــی مدیریت دانش: منظور از اثربخشی مدیریت دانش، برآورده کردن اهداف مدیریت دانش و رضایتمندی از آن است (صمیمی و آقایی،1384). -کارت امتیازی متوازن: کارت امتيازي متوازن یک چهارچوب ارزیابی عملکرد است که با مجموعهای از مقیاسهای مالی و غیر مالی، یک نگاه کامل به عملکرد شرکت میاندازد (کاپلان ونورتون،1996). کارت امتیازي متوازن به مدیران اجازه میدهد تا به تجارت از چهار بعد مهم نگاه کنند: -بعد مالی: این بعد، نوعاً حاوی مقیاسهای سنتی عملکرد مالی است که معمولاً به سودآوری مربوط میشود. معیارهای ارزیابی معمولاً سود، جریان نقدینگی، بازگشت سرمایه صرف شده و ارزش اقتصادی میباشند. -بعد مشتری: مشتریان منبع سودآوری کسب و کارند؛ بنابراین ارضای نیازهای مشتری هدفی است که شرکت‌ها دنبال میکنند. در این بعد، مدیریت مشتریان هدف مورد انتظار و اجزای بازار هدف را برای واحدهای عملیاتی. تعیین میکند و به عملکرد واحدهای عملیاتی در این اجزای بازار هدف نظارت میکند. نمونههایی از این مقیاسهای اصلی و ذاتی شامل: رضایت مشتری، حفظ مشتری، کسب مشتری جدید، موقعیت بازار و سهم هدف است. -بعد فرآیندهای داخلی: هدف از این بعد این است که با برتری یافتن در برخی فرآیندهای کسب و کار که عظیمترین اثر را دارند، رضایت مشتریان و ذینفعان جلب گردد. در تعیین اهداف و مقیاسها، اولین مرحله می‌بایست تحلیل زنجیره ارزش باشد. یک فرآیند عملیاتی قدیمی، میبایست برای درک اهداف بعد مالی و مشتری تعدیل شود. بنابراین باید یک زنجیره ارزش فرآیند کسب و کار که قادر به برآوردن نیازهای فعلی و آتی است، ایجاد شود. یک زنجیره ارزش داخلی شرکت شامل سه فرآیند، نوآوری، عملیات و خدمات پس از فروش میباشد. -بعد نوآوری و یادگیری: هدف اولیه این بعد فراهم کردن زیر بنایی جهت دست‌یابی به اهداف سه بعد دیگر و ایجاد رشد بلند مدت و بهبود از طریق افراد، سیستمها و رویههای سازمانی است. از آنجایی که کارکنان برای شرکتها یک سرمایه غیر محسوس هستند، در رشد کسب و کار سهیم میباشند، این بعد به مقیاس عملکرد کارکنان مثل رضایت کارکنان، تداوم آموزش و مهارتها تاکید میکند (کاپلان ونورتون،1996). -فرآیند تحلیل شبکه‌ای(ANP): فرآیند تحلیل شبکهای یکی از تکنیکهای تصمیمگیری چند معیاره است که توسط ساعتی به منظور ارائه راه حل برای آن دسته از مسایل تصمیمگیری چند معیاره که روابط و همبستگی متقابل در میان سطوح تصمیمگیری (هدف،معیارهای تصمیمگیری و زیر معیارهای آن، آلترناتیوها) وجود دارد، ارائه شده است. فرآیند تجزیه و تحلیل شبکهای بسط تکنیک تحلیل سلسله مراتبی (AHP) است (ساعتی،2004). 1-8-2- تعاریف عملیاتی با توجه به مدل بکارگرفته شده در این پژوهش و اجزای آن، تعاریف عملیاتی اجزای مدل به شرح زیر است: -کارت امتیازی متوازن: در این پژوهش از این ابزار برای سنجش اثربخشی مدیریت دانش استفاده و چهار بعد آن به عنوان شاخصهای اثربخشی مدیریت دانش در نظر گرفته شده است. -بعد مالی: در این مطالعه این بعد مربوط به بودجه و امکانات میشود. -بعد مشتری: این بعد برای سنجش تأمین انتظارات مشتریان از شاخصهایی در مورد دانشجو و شهرت و اعتبار استفاده میکند. -بعد نوآوری و یادگیری: در این مطالعه منظور از این بعد، توانمندسازی کارکنان، اساتید، وضعیت تکنولوژی اطلاعات، وضعیت برنامهریزی استراتژیک و نوآوری است. -بعد فرآیندهای داخلی: ظرفیت و خدمات، کارکنان، استانداردسازی، ارزیابی عملکرد و تکنولوژی از شاخصهای این بعد هستند. - فرآیندهای چرخه دانش: در این پژوهش، از این فرآیندها به عنوان ابعادی برای شاخصهای اثربخشی مدیریت دانش استفاده شده است که شامل فرآیندهای زیر است: -فرآیند خلق دانش: این فرآیند توسط دو معیار شناخت یا درک وظیفه و اطلاعات شناخته میشود. -فرآیند ذخیره دانش: در این مطالعه منظور از فرآیند ذخیره، بهکارگیری بانکهای اطلاعاتی، مدیریت سیستماتیک دانش مرتبط با وظایف سازمانی و ظرفیت فردی برای ذخیرهسازی دانش است. -فرآیند تسهیم دانش: تسهیم دانش کلیدی و زیر ساخت های تسهیم دانش، محتوای این فرآیند هستند. -فرآیند بهکارگیری دانش: منظور از این فرآیند، میزان استفاده از دانش سازمان و فرهنگ سازمانی مطلوب برای استفاده از دانش است. -فرآیند درونیسازی دانش: این فرآیند با ظرفیت موجود برای بومیسازی دانش مربوط به وظایف سازمانی، فرصت آموزشی و درجه یادگیری سازمانی شناسایی میشود. 1-9- ساختار کلی پایان نامه: فصل دوم:مروری بر ادبیات مدیریت دانش و سنجش آن، اجزای مدل تحقیق و مطالعات پیشین فصل سوم:روششناسی پژوهش و تشریح مدل تحقیق در قالب فرآیند تحلیل شبکه‌ایفصل اول:کلیات پژوهش فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده‌ها به کمک نرم افزار های مربوطه فصل پنجم:نتیجهگیری و پیشنهادات شکل1-1-ساختار کلی پایان نامه فصل دوم:ادبیات پژوهش 2-1-مقدمه: امروزه اغلب سازمانها در پي اجراي برنامههاي مديريت دانش ميباشند. براي مثال 80 درصد شركتهاي فورچون داراي 500 كادر مديريت دانش هستند؛ شركت فورد بين سالهاي 1997 تا 2000 به خاطر اجراي اثربخش، برنامه مديريت دانش توانست حدود يك ميليارد دلار صرفه جويي كند (بونتیس،2002). با اين توضيح، تبيين اهميت مديريت دانش و تأثير آن در عملكرد سازمان تا حد زيادي منوط به قدرت توجيه و تبيين نقش آن در افزايش قدرت رقابتي سازمان و كسب سهم بيشتري از بازار ميباشد. يكي از منطقيترين رويكردها در اين زمينه، اندازهگيري تأثير مديريت دانش بر عملکرد سازمان‌ها از طريق اندازهگيري مديريت دانش در سيستم اندازهگيري عملکرد کلی سازمان است كه ميتواند در سطح سازمان ويا در سطح فرآيندهاي فردي و پروژهاي انجام گيرد (احمد و همکاران،1999). اين گفته لرد كلوين در اينجا ميتواند صادق باشد و اهميت تدوين شاخصها و سنجههاي اندازهگيري مديريت دانش و سرمايه فكري را نشان دهد: «وقتي از آنچه صحبت ميكنيد، بتوانيد آن را به صورت كمي و عددي بيان نموده و اندازهگيري كنيد»، ميتوانيد درك مناسبي از آن بدست آوريد. اما در مقابل، وقتي نتوانيد منظور خود را به صورت كمي و عددي بيان كنيد، در واقع نميتوانيد درك و شناخت مناسبي از آن حاصل نماييد. (شائمی برزکی،1384). نظر به اینکه، کلیهی سازمانهای آموزشی، دانش را در بطن و متن خود دارند و طی روند روزمره اطلاعات را پردازش و به دانش تبدیل میکنند و با در آمیختن ارزشها، راهبردها و تجارب، مبنای تصمیمگیری و اقدامات آیندهی سازمان را شکل میدهند. آنچه در این فرآیند مهم است، آگاهی و دانشآفرینی آگاهانه است. مؤسسات آموزش عالی در نقش سازمانهای دانش محور عمدتاً فعالیتهای اصلی خود را معطوف به یادگیری، خلق و نشر دانش میکنند. دانشگاه به عنوان یک سازمان آموزشی بخش عظیمی از فعالیتهای مربوط به دانش را انجام میدهد (راولی،2000). بنابراین مادامی که دانشگاهها در زمینه ارزیابی داراییهای دانشی خود، پیمایشی انجام ندهند، مدیریت دانش بهبود عملکرد و توسعه سازمانی را نخواهد داشت. در بخش اول این فصل، سعی شده است تا مروری بر مباحث دانش و مدیریت دانش صورت گیرد. پس از مطرح شدن مدیریت دانش، در بخش دوم، به سنجش آن و معرفی انواع رویکردها و ابزارهای مربوطه در این حوزه پرداخته خواهد شد. بخش سوم نیز به تشریح ابزارهای سنجش بکار رفته در تحقیق و فرآیند تحلیل شبکهای اختصاص دارد. در پایان هم مروری بر مطالعات پیشین انجام شده در این زمینه صورت میگیرد. 2-2-مدیریت دانش 2-2-1-گذری بر مدیریت دانش: به همراه اهمیت یافتن کسب و بهکارگیری دانش در نوآوری و مزیت رقابتی پایدار، در سالهای اخیر، سازمانها و شرکتهای مختلف، پیوستن به روند دانش را آغاز کردهاند و همچنین مفاهیم جدیدی چون کاردانش محور، کارکنان دانش محور، مدیریت دانش و سازمانهای دانش محور، خبر از شدت یافتن این روند میدهند. پیتر دراکر، با بهکارگیری این واژگان خبر از ایجاد نوع جدیدی از سازمان میدهد که در آنها به جای قدرت بازو، قدرت ذهن حاکمیت دارد. بر اساس این نظریه، در آینده جوامعی میتوانند انتظار توسعه داشته باشند که از دانش بیشتری برخوردار باشند. به این ترتیب برخورداری از منابع طبیعی نمیتواند به اندازه دانش مهم باشد. سازمان دانشمحور به توانمندیهایی دست مییابد که قادر است از نیروی اندک قدرتی عظیم بسازد. اینگونه سازمانها با چالشهای نوینی روبرو هستند. امروزه شرایط و فضای رقابتی سازمانها بیش از پیش پیچیده و متغیر شده است. این فضا به سرعت در حال تغییر است به گونهای که برای بیشتر سازمانها این سرعت به مراتب بیش از سرعت پاسخگویی و توان تطبیق آنهاست. تغییرات مستمر دانش نیز وضعیت عدم تعادل جدیدی برای سازمانها به وجود آورده است (الوانی،1381). جریان بیپایان دانش، بازارها را در حالت تغییر مداوم قرار داده که این امر سازمانها را ملزم به تغییرات مستمر میکند. در این بین مهمترین نقشی که میتوان به مدیریت دانش داد این است، که آن را به عنوان یک متدلوژی تغییر در نظر بگیریم. مدیریت دانش ازیک طرف با جذب دانشهای جدید به درون سیستم و از طرفی دیگر با اداره مؤثر آن دانشها. میتواند مهمترین عامل تغییر یک سازمان باشد (هلز،2001). 2-2-2-دانش: یکی از مشکلاتی که سازمانها با آن مواجه میشوند هنگام معرفی کردن مدیریت دانش است، چراکه این معرفی به کارکنان کمک میکند تا فهم مشترکی راجع به دانش و مدیریت دانش داشته باشند. علیرغم بسیاری از داراییهای دیگر، دانش چیزی نیست که انسان بتواند آن را لمس کند، یا آن را احساسکند و به همین دلیل جزء داراییهای ناملموس و نامشهود است. بعضی از دانشها در خارج از ذهن انسان، درون فرمتهای متنی قراردارند، اما درصد عمدهای از دانش در مغز افراد وجود دارند. یکی دیگر از ویژگیهای مشکل بودن درک دانش، اینست که ارزش دانش تا حد زیادی زمینهای است (ایوانس،2000). اما دانش چیست؟ دانش، چیزی نیست که بتوان آن را جمعآوری و یا زیر سقف یک شرکت زندانی کرد. در واقع بسیاری از فیلسوفان اعتقاد دارند که دانش یک ساختار انسانی دارد که نمیتواند خارج از ذهن یک فرد وجود داشته باشد و شامل تفکر، در یک زمینه مملو از اطلاعات است واتسون،2003. همچنین میگویند دانستن عملی انسانی است، یعنی این که دانش در انسانی وجود داردکه میداند (لانگ،2001).به هنگام تحقیق در مدیریت دانش، تعریف دانش از ضروریات به شمار میرود. بدون چنین تعریفی، مدیران دقیقاً متوجه نمیشوندکه به دنبال مدیریت چه چیزی هستند و آیا اصولاً چنین دانشی ارزش مدیریت دارد یا خیر؟ از این رو، تعاریف مختلفی برای دانش سازمانی ارائه شده است. برای برخی دانش سازمانی، فرزانگی است که نتیجه یادگیری و تجربه است، برای برخی دیگر دانش سازمانی، یا فقط یادگیری و یا فقط تجربه است. بلاکر (1999) نیز در تعریف دانش گفته است که: دانش، یعنی موضوعی چند لایه، پیچیده، پویا و انتزاعی که در ذهن انسان نهفته است. نوناکا و تاکوچی(1995) معتقدند که دانش عبارت است از اعتقاد و باوری که منجر به افزایش توان بالقوه پدیدهها برای اقدامات و تصمیمات اثربخش میشود. در این تعریف چند نکته اساسی نهفته است: اول این که دانش الزاماً موجب اثربخششدن اقدامات و تصمیمات نمیشود و این اثربخشی تابع عوامل مختلفی است. دوم این که، در این تعریف، پدیده ممکن است فرد، گروه یا سازمان و حتی جامعه باشد. سوم این که، دانش در درون افراد نهفته است.فلاسفه و فرزانگان سالهاست که ایدهی دانش را مورد بحث و بررسی خود قرار دادهاند. آنها بر این باورند که دانش، فراتر از دادهها و اطلاعات است. اکثر مردم، به طور شهودی فکر میکنند که دانش، وسیع تر، عمیقتر و غنیتر از دادهها و اطلاعات است. مردم معمولاً هنگام گفت وگو درباره صاحبان دانش، تصویر کسانی را ارائه میدهند که در زمینهای خاص دارای اطلاعاتی زیاد، عمیقتر و قابل اعتماد بوده و اشخاصی هوشمند و تحصیل کردهاند (داونپورت، پروساک،1379) .از این رو در ادامه، جهت درک بهتر از مفاهیم داده، اطلاعات و دانش، روابط بین آنها بحث میشود. 2-2-2-1-روابط داده، اطلاعات و دانش روابط قابل ملاحظهای بین دانش و مفاهیمی شبیه داده و اطلاعات وجود دارد. داده، اطلاعات و دانش نمیتوانند به عنوان موجودیتهای جداگانه در نظرگرفته شوند بلکه در طول یک طیف قرار دارند. به عنوان مثال، داده از هر نوع زمینهای مستقل است منتها اگر داده در یک زمینه قرارگیرد، ما کم و بیش میفهمیم رابطهای بین آنها وجود دارد که اطلاعات را تشکیل میدهد. یک مفهوم مهمی که اینجا وجود دارد این است که دانش شامل تشخیص یا فهم الگوها است و موقعی که یک الگو در میان اطلاعات وجود دارد، الگو، استعداد ارائه دانش را دارد. نگاه به اطلاعات و دانش بر اساس یک رابطه تعاملی و پویا مناسبتر است زیرا اطلاعات توسعه دانش را تسهیل میکند، باعث ایجاد دانش شده و آن را عمیقتر و بیشتر میکند. در ادامه روابط بین داده، اطلاعات و دانش تشریح می شود (ساداتی،1389). 2-2-2-2-داده دادهها اولین سطح دانش را تشکیل میدهند و عبارتند از ارقام، اعداد، نمودارها و نظایر اینها، که به خودی خود تولید معنی نمیکنند (بارنی، 1999). سازمانهای نوین، معمولاً دادهها را در یک سیستم اطلاعاتی ذخیره میکنند. این دادهها توسط واحدهایی نظیر واحد مالی، حسابداری و بازاریابی به سیستم تزریق میشوند. بعضی از سازمانها به اشتباه فکر میکنند، دادههای بیشتر نسبت به دادههای کمتر از حالت مطلوبتری برخوردارند و با استفاده از آنها میتوانند تصمیمات بهتری را اتخاذ کنند. این وضعیت به دو دلیل نادرست است: اول اینکه دادههای زیاد، کار تشخیص دادههای مربوط و درک آنها را دشوار میکند. دلیل اساسیتر، اینکه دادهها فاقد معنی قابل استفادهاند، یعنی تنها بخشی از واقعیت را نشان داده و از هر نوع قضاوت، تفسیر و مبنای قابل اتکا برای اقدام مناسب، تهی هستند .دادهها را میتوان مواد خام عناصر مورد نیاز برای تصمیمگیری به شمار آورد، چرا که نمیتوانند عمل لازم را تجویزکنند. دادهها نشانگر ربط، بی ربطی و اهمیت خود نیستند، اما بههرحال برای سازمانها و مخصوصاً، سازمانهای بزرگ اهمّیت زیادی دارند (داونپورت و پروساک، 1379). 2-2-2-3-اطلاعات دومین سطح دانش را اطلاعات تشکیل میدهد. این سطح، دادههای کمی خلاصه شده را در بر میگیردکه گروهبندی، ذخیره، پالایش و سازماندهی شدهاند تا بتوانند معنیدار شوند. این دادهها هم، دانش را نشان نمیدهند. آنها نشانگر آغاز مدیریت اطلاعات هستند، اطلاعاتی که مدیر میتواند بهکار گیرد تا کاری بیش از پردازش مراوده فردی را انجام دهد. اطلاعات غالباً تشکیل اعداد و ارقام، کلمات و گزارههای انباشته شده را به خود گرفته و معنایی را ارائه میکند که بزرگتر از آن چیزی است که از دادههای خام مکشوف میگردد. ولی نظریه پردازان و دست اندرکاران دانش همگی بر این باورند که این اطلاعات است و نه دانش. اگرچه خط و مرز بین دانش و اطلاعات روشن نیست، لیکن چند ویژگی وجود دارد که این دو را از هم جدا میکند. 1- سطح ظرافت: اطلاعات غالباً به موقعیتها، شرایط، فرآیندها و یا هدفهای خاص اشاره دارد. در این صورت دربرگیرندهی سطحی از ظرافت و دقت است که آن را برای کار مورد نظر مناسب میکند. ورای موقعیت یا کار خاص، اطلاعات تا زمانی که به دانش تبدیل نشود، کم ارزش خواهد بود. 2-زمینه: اطلاعات معادل دادهها در متن است .زمینه ممکن است محصول، مشتری یا فرآیند کسب وکار باشد و شکل اولیه دادهها را تا سطح اطلاعات ارتقا دهد. زمینه، اطلاعات را برای مدیریت جهت تصمیمگیری و برنامهریزی مفید میکند. مدیر نتایج معناداری را در خصوص معاملات با بررسی و بازبینی دادهها استخراج میکند. برای اینکه داده مفید واقع شود، باید در درجه اول در زمینه قرارگیرد. 3-دامنه: دامنه اطلاعات کلاً محدود به زمینههای است که در آن ایجاد میشود. اطلاعات فروش به مدیران در خصوص فروش، مطالبی ارائه میدهد، دانش در این خصوص فراتر عمل میکند و در موقعیتهای گوناگون کاربرد دارد. 4-به هنگام بودن: اطلاعات بر زمان مبتنی است. بنابراین، به طور مداوم در حال تغییر است .به مجرد اینکه داده جدید، اخذ شود، اطلاعات جدیدی مورد نیاز خواهد بود. دانش به علت بار معنایی زیاد خود، حساسیت زمانی کمتری دارد. دانشی که از اطلاعات دیروز و امروز به دست آمده، میتواند برای درک اطلاعات فردا به کار رود (ساداتی،1389). دانش به واسطه نزدیکی به تصمیمها و اقدامات سازمانی به مراتب بیش از دادهها و اطلاعات می تواند باعث بهبود عملکرد شده و در نتیجه کیفیت خدمات سازمانها را به طور عام و سازمانهای دولتی را به طور خاص بهبود ببخشد (هلز و بتر،2002) در شکل (2-1) توالی اثر اطلاعات و دانش بر تصمیمگیری آمده است. اقدامتصمیمدانشاطلاعات شکل(2-1): اثر اطلاعات و دانش بر تصمیمگیری ( هلز وبتر ،2002). دانش پدیدهای پیچیده و چند بعدی است و برای مدیریت مطلوبتر، نیازمند درک ویژگیهای پیرامون آن است. مجزا ساختن انواع متفاوت و در عین حال مهم دانش در مدیریت و کاربرد آن به طور اثربخش در چارچوب سازمان ضروری و مهم به نظر میرسد. زیرا انواع مختلف دانش دارای کاربردهای گوناگونی در مدیریت دانش هستند و همچنین مستلزم بهکارگیری مدلهای بخصوص در مدیریت دانش میباشند. با مقایسه انواع دانش می توان درک بهتری از دانش به وجود آورد. 2-2-3-طبقه بندی انواع دانش: معروفترین طبقهبندی از دانش، توسط نوناکا وتاکوچی (1995) انجام گرفته است، که این طبقهبندی، مبتنی بر نگرش پولانی در خصوص دانش میباشد. نوناکا در این طبقهبندی، دو نوع دانش را معرفی میکند که عبارتند از: 1- دانش صریح (آشکار یا عینی). 2-دانش ضمنی (نهان یا نهفته). نوناکا دانش ضمنی را دانشی تعریف میکند که به صورت واضح بیان نشده است در حالیکه پولانی (1996) این نوع دانش را، دانشی میداند که نمی توان به صورت صریح بیان کرد. شکاف بین این دو تعریف را کیم و همکاران (2003) با ارائه دانش مفهومی پر میکند و آن را به صورت دانشی تعریف میکند که به صورت غیر صریح و درونی وجود دارد ولی با صرف هزینه و زمان میتوان آن را به صریح تبدیل کرد. دانش ضمنی، شکلی از دانش است که از تجربیات و اعمال مستقیم و معمولاً از طریق مکالمات تعاملی خوب میتواند به اشتراک گذاشته شود. دانش ضمنی، دانشی است که احساس یا درک می شود اما نمیتواند به دانش صورت مکتوب، بیان شود ( واتسون،2003 ). مشکلات کدگذاری و شفاهی بیان کردن، از ویژگیهای آن (دانش ضمنی) است. دانش ضمنی تولید میشود اما از افرادی که مالک آن هستند جدا نیست و به عنوان مهارت و خبرگی انسانی که در ذهن افراد ذخیره شده و از طریق تجربه وتعامل با محیط بدست میآید، میباشد .بخشی از دانش که در داخل سازمان تولید میشود، دانش صریح است که به آسانی قابل ذخیره و انتقال است (فورکِدل وگادامیلاس،2002). دانش صریح به آسانی قابل تشخیص است، نوشته و کدگذاری میشود ( واتسون،2003 ) و مستندکردن، اخذ و توزیع آن در فرمتهای گوناگون آسان است، بنابراین میتواند در سراسر سازمان در شکل قوانین و رهنمودها بیان شود (آدنفلت ولاجرسترو، 2005). سیستمهای مبتنی بر دانش، دانش صریح را کدگذاری و قابل استفاده میکنند اما سیستمهای مدیریت دانش بایستی با هر دو دانش صریح و ضمنی کار کنند. کوشش برای کدسازی همه دانش اشتباه است (تبدیل به صریح کردن) و باعث میشود که بیشتر دانش ضمنی از دست برود ( واتسون،2003 ). همچنین انتقال و پخش، دانش ضمنی مشکل است و تنها از طریق تعاملات مستقیم بین افراد توزیع میشود (فورکدل وگادامیلاس، 2002). از سوی دیگر، علوی و لیدنر (2000) در طبقهبندی دانش را به چهار دسته طبقهبندی کردهاند: 1 -دانش ضمنی (نهفته) در زمینه اقدامات و تجارب افراد میباشد و تشکیلدهندهی مدلهای ذهنی افراد است. 2 -دانش صریح (آشکار) در مقایسه با دانش ضمنی عمومیت بیشتری داشته و به راحتی قابل انتقال است. 3- دانش فردی که در وجود فرد نهفته است و ریشه در اقدامات فردی او دارد. 4 -دانش گروهی دانشی است که در سیستمهای اجتماعی و فرهنگی یک سازمان نهفته است. کوک نیز طبقهبندی مشابهی از دانش ارائه داده است. مطابق نظرکوک میتوان دانش را به انواع چهارگانه صریح، ضمنی، فردی و گروهی تقسیم نمود (کوک و برون ،1999 ). بررسی طبقهبندیهای ارائه شده در خصوص دانش این نکته را آشکار میکند که فصل مشترک اکثر صاحب نظران در مورد انواع دانش حول محورهای دانش ضمنی، دانش صریح، دانش فردی و دانش گروهی متمرکز شده است. بنابراین دانش میتواند صریح، ضمنی، فردی یا جمعی (سازمانی) باشد. 2-2-4-منابع دانشی سازمان بعضی از منابع دانشی مستقل از سازمانی هستند که در آن قرار دارند و بعضی دیگر برای وجودشان به سازمان وابسته هستند. دراكر هم مطرح ميكند كه منايع دانش در همه جاي سازمان موجود ميباشند ولي تنها به توانايي سازمان براي شناخت آنها محدود ميشوند (دراکر،1992). کیم و همکاران (2003) دانش سازمانی را از لحاظ منشاء به دو دسته تقسیم میکنند: دانش تجربی: حاصل تجمیع تجربیات افراد یا سازمان در انجام وظایف و کسب و کارخود میباشد. دانش تحلیلی: از تحلیل اطلاعات و دادههای بدست آمده در عملیات و تراکنشهای سازمانی حاصل میشود که الگوها و مدلها به این دسته تعلق دارند. بنابر نظر آپستلو (2003) منابع دانش با ساير منابع سازمان متفاوت ميباشند كه در ادامه به تعدادي از آنها اشاره ميشود: -دارائيهاي دانشي مانند دارائيهاي ديدگاه منبع محور قابل سنجش نميباشند. -دارائيهاي دانشي قابليت بازآفريني دارند يعني علاوه بر ايجاد ارزش افزوده براي كالاها و خدمات ميتوانند، منجر به ايجاد دانش جديدي شوند . -دارائيهاي دانشي اغلب پس از بهكارگيري آنها افزايش ارزش ميدهند در حالي كه در ديدگاه منبع محور دارائيها با هر بار استفاده، ارزششان كاهش پيدا ميكند (آپستلو،2003) . -به عقيده استوارت (1997) به منظور اثربخش بودن برنامههاي مديريت دانش، ارتقاء عملكرد سازمان و دستيابي به مزيت رقابتي بايد بين استراتژيهاي مديريت دانش و استراتژيهاي سازمان هماهنگي وجود داشته باشد. بدون يك هدف استراتژيك منابع دانش نميتوانند تعريف و مديريت شوند (استوارت، 1997). 2-2-5-تعاریف مدیریت دانش: در خصوص تعریف مدیریت دانش توافقی وجود ندارد و تعاریف گوناگونی در این خصوص ارائه گردیده است که هر یک ابعادی از این موضوع را نمایش میدهد. با بررسی و تحلیل تعاریف موجود در زمینه مدیریت دانش، چند نمونه از تعاریفی که جامع،کاربردی و دقیق هستند مختصراً در ذیل به آنها اشاره میگردد: - مالهوترا (2000) تعریف خود از مدیریت دانش را اینگونه ارائه میدهد: مدیریت دانش، فرآیندی است که به واسطه آن سازمانها در زمینه (یادگیری) درونی کردن دانش (کدگذاری) دانش بیرون کردن دانش و توزیع و انتقال دانش، مهارتهایی را کسب میکنند. -سویبی (1997) معتقد است مدیریت دانش، هنر خلق ارزش بوسیله بکارگیری سرمایههای فکری میباشد. -حسن علی (2002 ) مدیریت دانش را به عنوان یک مجموعه پدیدار شده از استراتژیها و راهکارها برای خلق، نگهداری و استفاده داراییهای دانش (شامل افراد و اطلاعات) تعریف میکند که اجازه میدهد دانش در زمان مناسب و به افرادی که نیاز دارند جریان یابد، بطوری که آنها بتوانند از این داراییها برای ایجاد ارزش بیشتر برای شرکت استفاده کنند. -پرز معتقد است مدیریت دانش عبارت است از گردآوری دانش، قابلیت های عقلانی و تجربیات افراد یک سازمان و ایجاد قابلیت بازیابی برای آنها به عنوان یک سرمایه سازمانی (پرز،1999). -هيبارد مديريت دانش را فرآيند بهدستآوردن تخصص گروهي در يك شركت ميداند كه بالاترين درآمد و ارزش را به وجود ميآورد. به نظر وي، اين تخصص ميتواند در پايگاه داده، اسناد و مغز افراد وجود داشته و مبادله شود (آكونويو،2003). -هاونز و ناپ بر اين باور هستند كه مديريت دانش را ميتوان "تأكيدي از فنآورانه و اجتماعي" بر شمرد و در آن حساب ويژهاي را براي توجه به افراد، فرهنگ و ساختار سازماني و اقدامات فناوری اطلاعات باز نمود (هاونز و ناپ، 1999). -مركز كيفيت و بهره وري آمريكا مديريت دانش را راهبردهاي نظام مند و فرآيندهاي تعريف، به دست آوردن، انتقال و بهكاربردن اطلاعات و دانش توسط افراد و سازمان جهت ايجاد نوآوري، رقابت و ارتقاء بهرهوري تعريف ميكند (آكونويو،2003). -مدیریت دانش فقط مدیریت بر دانشهای سازمان نمیباشد بلکه مدیریت سازمان با نگاه دانش محور است. به اختصار این تعریف مبین این موضوع است که کدام دانشها برای سازمان حیاتی بوده و وضع سازمان در هر کدام از این حوزهها با توجه به جهت گیریهای آتی چگونه میباشد. به عبارت دیگر سازمان به چه میزان دانش دارد، با توجه به اهداف تعیین شده چه میزان دانش داشته باشد و از چه طریقی میتوان این شکاف دانشی را پوشش داد. در یک نگاه کلی میتوان گفت مدیریت دانش میتواند همان سازماندهی دانستهها باشد، یعنی تلاش برای به دستآوردن دانش ضروری، اشتراک اطلاعات در داخل یک سازمان و تاکید بر تقویت حافظه سازمانی به منظور بهبود روند تصمیمگیری، افزایش تولید و حمایت از نوآوری در سازمان (دهقان نجم، 1388). 2-2-6- اهمیت بهکارگیری مدیریت دانش بسیاری از سازمانها به منظور ارتقای موقعیت دانشی خود اقدام به پیادهسازی مدیریت دانش نمودهاند به گونهای که بتوانند هم دانشهای درون سازمانی را انتشار و توسعه داده و هم به کسب دانش از منابع برون سازمانی نظیر شرکای تجاری و مشتریان خود بپردازند. از مهمترین عللی که موجب شده تا سازمانها به موضوع مدیریت دانش تمایل نشان دهند آن است که مدیریت دانش: موجب افزایش بهره وری و سوددهی میشود. همکاری را تقویت مینماید. موجب بروزو رشد خلاقیت میشود. موجب تشویق و نوآوری میشود. به برقراری و تسریع جریان انتقال دانش از تولیدکننده به دریافتکننده کمک میکند. موجب تسهیل اشتراک اطلاعات بین کارکنان میشود. توان سازمان را برای مقابله با پدیده تورم اطلاعات افزایش میدهد. دانش کارکنان را پیش از ترک احتمالی سازمان گردآوری و ذخیره مینماید. کیفیت ارائه خدمات به مشتری را بهبود میبخشد. و از طریق افزایش سطح آگاهی سازمان نسبت به راهکارها، محصولات و عملکرد سازمانهای رقیب به سازمان کمک میکند تا از گردونه رقابت خارج نشود (امین پور، 1385). 2-2-7-اهداف مدیریت دانش مدیریت دانش شامل فرآیند ترکیب بهینه دانش و اطلاعات در سازمان و ایجاد مناسب به منظور تولید، اشتراک و بهکارگیری دانش و تربیت نیروهای انسانی خلاق و نوآور است. هدف مدیریت دانش ایجاد یک سازمان یادگیرنده و شراکت با ایجاد جریانی بین مخازن اطلاعات ایجاد شده توسط افراد قسمتهای مختلف شرکت (مالی،عملکرد،هوش رقابتی و غیره) و مرتبط کردن آنها با یکدیگر است. به عبارت دیگر هدف نهایی مدیریت دانش ارتقای ارزش افزوده دانش موجود در سازمان به منظور توسعه و بهبود خلاقیت، بهرهوری و ایجاد مزیت رقابتی برای سازمان است (ورنا،2001). 2-2-8-فرآیندهای مدیریت دانش: طبق تعريف داونپورت (1998) فرآيند سازماني، مجموعهاي از فعاليتها با يك شروع، پايان و نتايج قابل شناسايي ميباشد. هنگامي كه فرآيندهاي سازماني بر اساس دانش صورت گيرند، فرايندهاي سازماني به فرآيندهاي دانشي تبديل ميشوند (داونپورت،1998). سیستم مدیریت دانش به منظور تحقق اهداف خود باید فعالیتها یا فرآیندها را به کار گیرد. در این راستا فرآیندهای متنوعی ارائه شده است: طبق مدل گلد(2001)، چهار قابليت فرآيندي به منظور اثربخشي مديريت دانش نياز ميباشد: -جمعآوري و ايجاد دانش (كسب دانش). -ذخيره دانش و قرار دادن آن در دسترس (تبديل دانش). -بهكارگيري صحيح دانش (به كارگيري دانش). -جلوگيري از استفاده ناصحيح دانش (حفظ دانش). در اين مدل فرآيند نشر دانش بعنوان يك جزء جداگانه در نظرگرفته نشده است، زيرا در همه اجزاء قابليتهاي فرآيندي دانش به خصوص دركسب دانش، تبديل دانش و به كارگيري دانش به آن توجه گرديده است. -کسب دانش: كسب دانش شامل فعاليتهاي سازمان به منظور به دست آورد دانش میباشد. كسب دانش در واقع فرآيند جداسازي دانش از يك منبع خارجي ميباشد (ورکاسلو،1998). -تبديل دانش: اين فرآيند شامل سودمندسازي دانش ميباشد. به منظور ايجاد ارزش از دانش موجود، فرآيند تبديل دانش به توانايي سازمان در تلفيق كردن، يكپارچه ساختن، سازماندهيكردن و توزيعكردن دانش بستگي دارد (داونپورت،1998). دانش بايد به گونهاي ذخيره و سازماندهي گردد كه قابل جستجو و قابل دستيابي مجدد باشد، بطوريكه بتوان از آن استفاده مجددكرد ( علوی، 2006). -بهكارگيري دانش: فرآيند بهكارگيري دانش، استفاده واقعي از دانش ميباشد. اين فرآيند شامل مكانيسم هاي دسترسي يافتن سازمان به دانش مورد نياز ميباشد (داونپورت،1998). -حفظ دانش: سازمان به منظور ايجاد و حفظ مزيت رقابتي بايد به حفظ دانش خود بپردازد. اين فرآيند شامل جلوگيري از استفادههاي نادرست و غير قانوني و همچنين استفاده رقبا ميباشد (پورتر،1980). همچنین در دستهبندی دیگر مديريت دانش شامل يك فرآیند چرخشي است كه مراحل زير را در بر دارد: 1-توليد و خلق دانش: دانش ابتدا از طريق تجربيات و مهارتهاي كاركنان نشئت ميگيرد .بعبارت ديگر، در زماني كه افراد در پي يافتن نحوه انجام كار هستند در واقع دانش خلق ميكنند. چنانچه اين دانش نتواند در درون سازمان ايجاد شود آن را از بيرون وارد خواهند كرد. 2-انباشت دانش: دانش توليد شده بايد در همان شكل خام خود در پايگاه داده ذخيره شود .بسياري از سازمانها تدابير لازم را از طريق طراحي سيستمهاي اطلاعاتي و سيستمهاي انباشت داده در اين راستا انديشيدهاند. 3-پالايش دانش: دانش جديد بايد در بستري قرارگيرد كه براحتي قابل دسترسي باشد تا بتوان استفاده مناسبي از آن بعملآورد. در همين مرحله است كه دانش ضمني وارد صحنه شده و همراه با دانش آشكار مورد پالايش قرار ميگيرد. 4-ذخيره دانش: کدبندي دانش آشكار و نهان (ضمني) به قابليت دسترسي به دانش و ذخيره مناسب آن جهت استفادههاي لازم كمك ميكند. 5-مديريت و اداره دانش: همانند يك كتابخانه، دانش نيز بايد بروز نگهداشته شود و مورد بازرسي و تجديد نظر قرارگيرد. 6-انتشار و توزيع دانش: دانش بايد به شكل و فرمت مناسبي براي كساني كه نياز به آن دارند، در دسترس قرارگيرد. در اين رابطه تكنولولوژيهاي جديد مانند گروه افزارها، اينترنت، اينترانت، سيستمهاي پشتيباني تصميم و سيستمهاي اطلاعات مديريت سازمان را در انتشار اطلاعات ياري ميدهند. براساس اين فرآيند، ميتوان سه هدف كلي را در فرايند مديريت دانش ذكر كرد: توزيع دانش در سازمان؛ خلق دانش و ترويج نوآوري؛ و افزايش مشاركت و مساعدت كاركنان و به تبع آن افزايش سطح مهارت كاركنان ( باس،2004). در يك الگوي ديگري از فرآيند مديريت دانش كه تا حد زيادي مشابه مورد بالا است، مك اينرني)2000) فرآيند مديريت دانش را بعنوان يك فرآيند چرخشي شامل چهار مرحله جمعآوري داده، جستجو و پالايش، ايجاد ارتباط بين آنها و كدبندي آنها ميداند در اين الگو يادگيري سازماني در كانون فرايند مديريت دانش قرار دارد و بعنوان يك ارزش تلقي ميشود. با توجه به فعالیتها و فرآیندهای بیان شده میتوان آنها را در قالب زیر تلفیق نمود: 1-فرآیند خلق دانش(خلاقیت): اولین مرحله از مراحل وسیع فرآیند مدیریت دانش است، دانش در سازمان در دو چرخه متمایز شخصی و گروهی خلق میشود. دانش شخصی وقتی در بافت سازمانی به کار میرود دانش جدیدی خلق میکند که میتوان آن را دانش سازمانی نامید. چرخه دانش جمعی از کاربرد دانش شخصی در بافت سازمان به وجود میآید که میتوان آن را دانش سازمانی نیز نامید. دانش سازمانی شامل انواع دانش فراوردهای، دانش فرآیندی، دانش رقابتی، دانش تکنیکی و... میباشد. 2-فرآیند اکتساب دانش (برداشت): فرآیند اکتساب دانش یا برداشت دانش برای پاسخگویی به نیازهای فعلی و قابل پیشبینی آینده و تحقق اثر بخش هدفها ضروری است. دانش را می توان از طریق مکانیزمهای مختلفی کسب کرد. به منظور شناسایی مکانیزمهای اکتساب دانش میتوان آن را در دو طبقه قرار داد: منبع درون سازمان و منبع بیرون از سازمان. منبع درونی اکتساب دانش، ذهن کارکنان (دانش تلویحی و مستتر) یا پایگاه دادههای سازمان که به شکل اطلاعات کدگذاری شده است. منبع بیرونی اکتساب دانش، که دانش جدید را وارد سازمان میکند که به دو طریق صورت میگیرد: الف-الگوبرداری: در این روش سازمان عملیات عالی را از دیدگاه رقبا شناسایی میکند و موفقیت آنها را به عنوان الگوی خود قرار میدهد. بدین منظور وضعیت فعلی خود را با معیارهای آن ها مقایسه و ارزیابی میکند. شکافها شناسایی و راهحلها طراحی میشود. دانش جدید به عنوان معیارهای موفقیت سازمان مرجح وارد سازمان میشود. ب-همکاری بین سازمانی: در این روش دانش جدید از طریق سهیم سازی و اشاعه تکنولوژی، جا به جایی کارکنان در بین سازمانها، ارتباط با شرکا و....وارد سازمان میشود. 3-فرآیند پالایش: در مقابل فرآیند برداشت که اجازه ورود هر دانشی را به سازمان میدهد، فرآیند پالایش قرار دارد. سازمان باید با استفاده مکانیزمهای منطقی از ورود دانش غیر ضروری جلوگیری کند و فقط دانش مفید و قابل کاربرد اجازه ورود به سازمان را داشته باشد. برای تحقق این هدف تیم مدیریت سازمان میتواند با استفاده از بصیرتها؛ ماموریت ها و هدفهای سازمانی چارچوبی برای ارزیابی دانش فراهم کند. 4-فرایند سازماندهی(پیکربندی یا تلفیق): در این فرایند سازمان مجموعه عظیم دانش را بعد از ورود آن به پایگاه دانش، برای کاربرد باید ذخیره و سازماندهی کند. فرآیند سازماندهی در هر کجای سازمان ممکن است صورت گیردکه علوی (1999) این مکانها را چنین لیست کرده است: حافظه سازمانی، افراد، فرهنگ سازمانی، فرآیند و رویهها، اکولوژی: محل فیزیکی، بایگانیها (دیجیتالی وکاغذی)، روشهای یادگیری، درک، تفکر، احساس، سهیم سازی و انتقال بین اعضای سازمان. هدف نهایی این مرحله،کمک به اعضای سازمان جهت دسترسی به دانش لازم در فرآیندهای اخذ تصمیم است. 5-فرآیند توزیع دانش: این فرآیند عبارت است از توزیع دانش تا نقاط فعالیت و حتی فراتر از آن، به بیرون سازمان است. عوامل متعددی از جمله تسهیلات ارتباطی و فرهنگ سازمانی میتوانند به این فرایند کمک کنند. در مورد تسهیلات ارتباطی باکمن (1998) بیان میکند که یکی از مقاصد اصلی مدیریت دانش تسهیل ارتباطات در تمام قلمروهای سازمان است تا اعضای سازمان با همکاری هم، چالشها و فرصتهای پنهان را شناسایی کنند و در خصوص اهمیت فرهنگ سازمانی در دانش سازمانی و اشاعه آن میتوان گفت فرهنگ منجر به خلق محیطهای هماهنگساز سینرژیک میشود. اگر در سازمانی ارزشها و فرهنگ به تشویق یادگیری و دانش سازی بپردازد، تمام کارکردهای سازمان تغییر میکند. 6-فرآیند کاربرد یا اعمال قدرت دانش که از دیدگاه اکثر پژوهشگران از جمله فیفر و سوتن مهمترین فرآیند است.آنها بیان میکنند که مزیت رقابتی متعلق به سازمانهایی که بهترین داراییهای دانش را دارند، نیست بلکه متعلق به سازمانهایی است که به بهترین صورت از دانش خود در عمل استفاده مینمایند. اگر دانش تبدیل به عمل نشود و فعالیتهای سازمانی بر اساس دانش سازمانی نباشد همه فعالیتها و فرآیندهای مدیریت دانش عقیم و بی اثر است. کاربرد دانش باعث میشود شکاف دانش بین دانستن با عملکردن از بین برود و حلقه مهم بازخورد، یادگیری با انجام دادن و کاربرد به وجودآید. همچنین فرآیند کاربر دانش، خلق سناریوی یادگیری زمینهای از کاربرد دانش را ممکن میکند، برخلاف این که یادگیری به این روش بسیار مشکل است اما در خلق دانش بسیار مهم است، زیرا مستلزم فرا تحلیل و ارزیابی فرآیندها است و به همین علت اغلب در سازمانها فراموش می شود (دهقان نجم، 1388). به هر حال الگوهاي متفاوتي از فرآيند مديريت دانش ارائه شده است كه غالب آنها از محتواي يكساني برخوردارند. نكته مهم آن است كه اجراي اين فرآيند در سازمان مستلزم تغيير در دانش، نگرش، فرهنگ سازمان و روشها و فرآيندهاي عملياتي سازمان است تا بستر لازم براي افزايش اثربخشي و كارايي اين فرآيند فراهم گردد. 2-2-9- مدیریت دانش درآموزش عالی: امروزه مدیریت دانش، یکی از جدیدترین و کلیدیترین مباحث مدیریت در آموزش عالی محسوب میشود در حالی که این مقوله پدید های چندان جدید نیست. در واقع مدیریت دانش از صدها سال پیش صنعتگران و صاحبان مشاغل مختلف تجارب حرفهای خود را به فرزندان و شاگردان خویش منتقل مینمودند، وجود داشته است. در سال (1990) این واژه به طور جدی وارد مباحث سازمانی شده است. در این راستا دراکر عقیده دارد که دانش چیزی فراتر از سرمایه یا کار و به منزله تنها منبع اقتصادی با ارزش و مهم در جامعه دانش محور مطرح است (راولی،2000). هدف کلی مدیریت دانش درآموزش، تصمیمگیری بهبود یافته در سراسر سازمان به منظور ارتقا و بهبود یادگیری دانشآموزان. این هدف کلی به طور فزایندهای در مدارس، دانشکدهها و دانشگاهها که تحت فشار از طرف منابع درونی و بیرونی، به منظور افزایش پاسخگویی میباشند. مدیریت دانش در آموزش این نکته را یادآوری میکند که حقیقتاً آموزش یک تلاش یکپارچه است. بیشتر افراد از آموزش ابتدایی و متوسط به اندازهی آموزش عالی، مطلب یادگرفتهاند. مدیریت دانش در آموزش بیان میکند که بهکارگیری تمرین مدیریت دانش برای دانش آموزان در مدارس و محیطهای دانشگاهی مفید و عملی است. با ذکر این نکته که مدیریت دانش خودش به تنهایی یک پایان راه یا سیستمی فراگیر که تغییر ایجاد کند نیست، بلکه آن فقط مجموعهای از اعمال و ارزشها را پیشنهاد میکند بعضی از آنها برای یک سازمان مناسب است و بعضی از آنها برای سازمانی دیگر مناسب است که به افراد کمک میکند تا بتوانند بهتر به اهدافشان برسند. (قریشی و احمدی،1387). امروزه، تمامی صاحب نظران و نیز کارشناسان آموزش عالی براین دو سوال تاکید دارند: 1-دانش در مفهوم سازمانی چیست؟ 2-چگونه میتوان از آن بهره برداری مطلوب کرد؟ در پاسخ سوال اول باید گفت که: دانش یکی از عوامل بنیادی است که کاربرد موفق آن، دانشگاهها را یاری میرساند تا خدمات بدیع ارائه دهند و در محیط متکی به دانش است که دانشگاهها و موسسات آموزش عالی قادر میشوند مزیت رقابتی و برتری علمی خود را همچنان حفظ نمایند (نعمتی،1384). تحقیقات اخیر نشان داده است که سازمانهای دانش محور با استفاده از هوش سازمانی و خلاقیت، اطلاعات و دانش را در جهت کسب برتریهای خاص در اختیار میگیرند و همچنین از آن در جهت رشد و توسعه پایدار در ایجاد محیطی پویا استفاده میکنند و نیز با بهکارگیری و هدایت مهارتها و تخصص کارکنان (طبق سامانه نقشه دانش) سازمان را قادر به یادگیری مداوم و خلاقیت میکنند. در پاسخ به سوال دوم (چگونگی بهرهبرداری از دانش) چنین میتوان گفت: امروز دانشگاهها دریافتند که برای انجام موثر امور، نیازمند یکپارچه نمودن هردو نوع دانش هستند چرا که مدیریت دانش با کشف و ارتقا دارایی یک سازمان با دیدگاهی پیش برنده اهداف سازمان است، مرتبط میشود. دانشی که مدیریت میشود شامل هر دو دانش صریح و ضمنی است. از این رو دانشگاهها در حال ابداع روشهای نوین به منظور تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح هستند که قابل ذخیره سازی و انتقال به کلیه اعضای سازمان است. در واقع هدف اصلی مدیریت دانش نیز تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح و انتشار و کاربرد موثر آن است. (رعیت،1390). 2-3- سنجش مدیریت دانش: در اغلب منابع، مدیریت دانش داراي چهار بخش اصلی ایجاد، ذخیرهسازي و بازیابی، انتقال و بهکارگیري دانش است و همواره پنجمین مرحله که میتواند اندازهگیري دانش باشد در مراحل اصلی مدیریت دانش از قلم افتاده است، در حالیکه وجود آن براي موفقیت اجراي سایر فرآیندهاي مدیریت دانش امري ضروري است (جعفری و همکاران،1386). از این رو اندازهگيري، از جمله مسائلي در مديريت دانش است که به نسبت بخشهاي ديگر آن کمترين توسعه يافته و در عين حال تلاشهاي بسيار جدي بر روي آن انجام شده است. علت اين کمتر توسعه يافتگي را ميتوان در آن دانست که اندازهگيري چيزي که ديده و يا احساس نميشود بسيار دشوار است (مک اینرنی،2002). همچنین اندازهگیری مدیریت دانش موضوعی پیچیده است که این پیچیدگی از یک طرف، حاصل تعداد متغیرهای دخیل در موضوع و از طرف دیگر ،به علت وجود متغیرهای کلامی است که مولفه ابهام را به تصمیمگیری میافزاید (زیمرمن،1996). اما بدون ترديد توسعه حوزههاي ديگر مديريت دانش منوط به توسعه اندازهگيري است. چرا که مديران بايد بتوانند ارزش حضور استراتژيها و متدولوژيهاي مديريت دانش را در سازمان خود نمايان کنند، و در غير اين صورت نخواهند توانست بهبود هاي حاصل شده را با مديريت دانش مرتبط سازند (مک اینرنی،2002). توسعه مباني اندازهگيري مديريت دانش در سالهاي اخير انجام شده است و در برخي سازمانها به کار بسته شده است، اما مطالعات بهبودي در جهت طراحي متدهاي جهاني لازم است (ِلمون،2004 ). 2-3-1- سنجش اثربخشي مديريت دانش: اساساً مديريت دانش را پيادهسازي ميکنيم تابه نتيجه مطلوب برسیم و مطلوبيت خود شاخصي قابل اندازهگيري است، چرا که اگر غير از اين باشد، نميتوانيم رسيدن به مطلوب را اثبات نماييم. بسياري از شرکتهاي بزرگ در سالهاي اخير، سرمايهگذاريهاي بسياربالايي در زمينه مديريت دانش انجام دادهاند، و به تبع آن اين شرکتها خواستار انعکاس نتايج در عملکرد و سرمايههاي ملموس خود هستند (خدیور و همکاران،1386). اگر بخواهیم موفقیت مدیریت دانش را بسنجیم باید قادر باشیم دانش را بسنجیم. ارزیابی دانش هم به معنی برآورد ارزش پولی آن نیست؛ به این معنی است که تعیین کنیم آیا اهداف دانش تحقق یافتهاند یا نه. اگر سازمانها در اندازهگیری دانش خود شکست بخورند، چرخه دانش نا تمام میماند، به این دلیل است که بازخوردی وجود ندارد تا بر اساس آن در عناصر بنیادی متعدد مدیریت دانش، اصلاحات احتمالی انجام گیرد. با توجه به این، تعریف شاخصهای جایگزین به منظور تعیین میزان موفقیت سیستم مدیریت دانش از چالشهای مدیریت دانش محسوب میشود (پروبست و همکاران،2000). منظور از اثربخشی مدیریت دانش نیز برآورده کردن اهداف مدیریت دانش و رضایتمندی از آن است (صمیمی و آقایی،1384). سنجش اثربخشی مدیریت دانش بر حسب منافع تجاری دشوار است زیرا ابزارهای مدیریت دانش هنوز به طور واضح تعریف نشدهاند. چن و چن (2006) عملکرد مدیریت دانش را به ابزارهای کمی و کیفی با دورنماهای مختلف تقسیمبندی کردند. مقیاسهای کیفی شامل بهبود مهارتهای کارکنان، کیفیت محصول، فرآیندهای تجاری و روابط مشتری (فروشنده) میباشد، در حالیکه مقیاسهای کمی شامل کاهش قیمتهای عملیاتی، بهبود تولید و افزایش سود است. چو وگو (2008) چهار عنصر را در فرآیندهای سازمانی تعریف کردند که شامل فعالیتهای دانش، دارائیهای دانش، تاثیر بر فعالیتهای سازمانی و اهداف تجاری میباشد. در حالی که کالیفا و لیو نشان دادند اثر بخشی مدیریت دانش بستگی به تاثیر مدیریت دانش بر دستیابی به اهداف شرکت دارد. با این حال این ابزارها بر سازمان تمرکز دارند نه بر خود مدیریت دانش (کالیفا و لیو، 2003). بنابراین مدیریت دانش جهت اجراي اثربخش نیاز به روشها، فنآوري و ابزارهاي درست دارد (جعفری و همکاران،1386). در نهایت میتوان گفت سنجش اثربخشی مدیریت دانش بسیار دشوار است و روش واحدی جهت سنجش آن وجود ندارد. برای سنجش اثربخشی مدیریت دانش، عوامل و شاخصهای مختلفی وجود دارند که برای تعیین آنها باید دقت لازم را به عمل آورد. بررسی ادبیات و تحقیقات موجود در این زمینه نشان داد که یکی از روشها میتواند استفاده از ابزارهای سنجش موجود در این زمینه باشد. بنابراین، پژوهش حاضر با مرور رویکردهای موجود در این حوزه به معرفی و مقایسه برخی از ابزارهای مهم میپردازد. 2-3-2- انواع رویکردهای سنجش مدیریت دانش در زمینه ارزیابی عملکرد و اندازهگیري مدیریت دانش، روشها و رویکردهاي گوناگونی توسعه یافته است. تقریبا هیچ استاندارد واحدی درباره مدلهای سنجش استاندارد طبقهبندی شده در مدیریت دانش وجود ندارد. به چند دستهبندی از این رویکردها در ادامه اشاره میشود: -چن و چن (2005) سنجش عملکرد مدیریت دانش را در هشت دسته طبقهبندی کردند که این هشت طبقه عبارتند از: تجزیه و تحلیل کیفی، تجزیه و تحلیل کمی، تجزیه و تحلیل شاخصهای مالی، تجزیه و تحلیل شاخصهای غیر مالی، تجزیه و تحلیل عملکرد داخلی، تجزیه و تحلیل عملکرد خارجی، تجزیه و تحلیل سازمان محور و تجزیه و تحلیل پروژه محور. -.رویکردکیفی: یک رویکرد کیفی، با استفاده از نتایج بررسیهای مقدماتی تکمیل میشود و بوسیله محققان یادگیری سازمانی مورد بازنگری قرار میگیرد. برای مثال، موفقیت در زمینه دانش میتواند بصورت تسهیم فرهنگ سازمانی، نه فقط دانش فنی بلکه دانش مرتبط با عوامل رفتاری نیز باشد (هرتزوم، 2002). علاوه برآن مصاحبههای تخصصی، عوامل حیاتی موفقیت و پرسشنامه برای پیادهسازی روشهای کیفی برای جستجوی مسایل انسانی خاص، مورد استفاده قرار میگیرند. از دیدگاه سازمانی، توجه به کنترلهای داخلی سازمان از سال (1990) بصورت معناداری افزایش یافت. چانگچیت و همکارانش از یک پرسشنامه برای آزمونهای تجربی برای تست اینکه چگونه سیستم خبره رضایت بخش بوده است، استفاده کردند تا بتوانند انتقال دانش کنترل داخلی برای مدیریت را تسهیل نمایند که نتایج نشان داد سیستمهای خبره برای کمک به انتقال دانش کنترل داخلی برای مدیران مناسب هستند. (چانگیت و همکاران، 2001). لانگ باتم و چائوریدیس (2001) در مصاحبه با اعضای ستادی کلیدی در سازمانها، مراحل مختلف برای نزدیک شدن و توسعه برنامههای مدیریت دانش را گزارش دادند. در مقالهای دیگر، محققان مسایل مربوط به عوامل حیاتی موفقیت و ارزیابی مدیریت دانش را بررسی کردند که ایجاد عوامل کلیدی و عملی احتمالا باعث موفقیت در پیادهسازی سیستم مدیریت دانش میشود (چائوریدیس وهمکاران، 2003). -رویکرد کمی: هدف تجزیه و تحلیلهای کمی ارائه میزان تاثیر، هم بر تصمیمگیری و هم بر عملکرد وظیفه ای، با استفاده از دادههای تئوریکی است که مربوط، دقیق، بموقع و بهآسانی در دسترس قرار میگیرند. این ارزیابی میتواند موانع تجزیه و تحلیلهای کیفی بویژه در رابطه با قضاوتهای ذهنی در نتایج تجربی اجتناب نماید. بنابراین، یک رویکرد تحقیقاتی کمی طراحی شده است تا یک نسبت محسوس، قابل مشاهده و قابل مقایسه را ارائه دهد. بعبارت دیگر تحلیلهای کمی میتوانند با ارزیابی دانش صریح در سازمان یا فرد، هم در شاخصهای مالی و هم غیر مالی مورد استفاده قرارگیرد، که در ادامه مورد بحث قرارگرفتهاند.(چن و همکاران،2009). -رویکرد مالی : روشهای کمی سنتی که بر معیارهای مالی مشهور تمرکز دارند عبارتند از: تجزیه و تحلیل صورتهای مالی، دوره برگشت سرمایه، بازده سرمایه (ROI)، ارزش فعلی خالص (NPV) نرخ برگشت دانش (ROK) و نسبت کیو توبین. این روشها برای ارزیابی ارزش مبادلات روزانه سیستمهای پردازشی بسیار مناسبند. لیتاماکی و کوردوپلاسکی از شاخص بازده سرمایه را برای ارزیابی پروژههای دانش و عملکرد ارزش افزوده محصولات مشتری (CVA) استفاده کردند (لیتاماکی و کوردوپلسکی، 1997). استین و همکارانش از دیدگاه مدیریتی یک سیستم دانش محور را توسعه دادند. دراین سیستم، مکانیزهکردن فعالیتهای دستی، دورههای آموزشی اعضای ستادی جدید و ذخیره دانش درنظر گرفته شد تا یک دانشگاه رابرای بهبود خدمات توانمند سازد (استینو همکاران، 2001). همچنین در ارزیابی عملکرد از ارزش فعلی خالص نیز برای تشخیص نتایج پروژه استفاده میشود. از دیدگاه علمی، ثابت شده است که کیو توبینز هزینههای جایگزینی را برای داراییهای نامشهود به علت نامشهود بودن عملیات حسابداری، نادیده میگیرد (لِو، 2001). -رویکرد غیر مالی: در واقع، روش معیارهای غیر مالی با تحلیل صورتهای مالی سنتی تفاوت دارد. در واقع این روش از شاخصهای غیر مالی مانند: هر کارمند هرچند وقت یکبار در پایگاهها دانش گزارشی را ثبت میکند، هرکارمند چه مقدار زمان برای ارائه یک پیشنهاد دارد، چه تعداد موضوع در هیئت مدیره برای بحث و گفتگو وجود دارد، و چه تعداد انجمنهای خبرگی (CoP) در شرکت وجود دارد؟ همه این شاخصها با عوامل رفتاری و شرایط معمول سیستم ارتباط دارند. انجمنهای خبرگی نقش فزایندهای در سازمانهای دانش محور و مدرن را ایفا میکند. اسمیت و مور یک چارچوب نظارتی دانش ارائه دادهاند که بر چگونگی تعریف، ارزیابی و استفاده از شاخصهای عملکرد برای مدیریت دانش در انجمنهای خبرگی تمرکز دارد. این نتایج موفقیتآمیز بوده و رهنمودهای مفیدی را برای رویههای مدیریت دانش پیشنهاد میدهد (اسمیت و مور، 2004). هالت و همکاران از چهار معیار برای دستیابی به دانش سازمانی استفاده کردند که عبارتند از: افراد، زمینه، محتوا (ظرفیت) و ارزیابی فرآیند دانش (هالت و همکاران، 2004). این رویکردها افراد را قادر میسازند که دانش را به عملکرد کسب و کار با یک رفتار صریحتر مرتبط سازد، و بینش ارزشمندی در ارتباط با اینکه دانش چگونه ممکن است بصورت استراتژیک مدیریت شود، ارائه میدهند. رویکرد عملکرد داخلی: روشهای ارزیابی عملکرد داخلی برکارایی فرآیند و کارایی دستیابی به هدف تمرکز دارد. این روشها، عملکرد مدیریت دانش را از طریق شکاف بین ارزش فعلی و ارزش مورد نظر ارزیابی میکنند. روشهای رایج در این زمینه عبارتند ازنرخ بازگشت سرمایه، ارزش فعلی خالص (NPV)، کارت امتیازی متوازن (BSC)، ارزیابی برمبنای عملکرد، ارزیابی بر مبنای فعالیت و روشهای دیگر. تمرکزکاپلان و نورتون بر مفهوم کارت امتیازی متوازن بر این اساس استوار است که همه جنبههای ارزیابی دارای عیبهایی هستند. به هر حال، اگر شرکتها بتوانند بعضی از این موانع را با مزیتهای دیگر جبران کنند، میتواند منجر به تصمیماتی شود که هم موجب سودآوری کوتاه مدت و هم موفقیت بلند مدت شود (کاپلان و نورتون، 1996). بسیاری از محققان بحث کردهاند که کارت امتیازی متوازن برای تعیین روابط مبتنی بر کسب و کار، بین کاربرد مدیریت دانش استراتژیک و استراتژی IT و پیاده سازی آن بکار میرود (لیتاماکی و کوردوپلاسکی، 1997). از دیدگاه ارزیابی مبتنی بر فعالیت هم، دانش ارزشمند در کارکنان وجود دارد، و این در توانایی سازمانی برای حل مسایل و خلق دانش جدید، بسیار مهم است. به این معنا مدیریت دانش میتواند به عنوان یک فعالیت در نظرگرفته شود، و بعنوان یک جزء اصلی تشکیل دهندۀ یک مجموعه، عمل کند (حسن و گلد، 2001). - رویکرد عملکرد خارجی: روشهای ارزیابی عملکرد خارجی روشهایی هستند که عملکرد شرکت را با شرکتهای الگو (شرکتهای برتر) و رقبای اصلی و یا متوسط صنعت مقایسه میکنند. با الگو برداری و متدلوژیهای بهترین تجربه، دانشگاههای فنی قادر به تعیین عملکرد مدیریت دانش خود، و مقایسه خودشان با شرکتهای دیگر هستند و فعالیتهای مناسب را انجام میدهند. الگو برداری به این علت که عملکرد فعال سرمایه فکری را افزایش میدهد، بعنوان ابزاری برای تشخیص، درک و پذیرش بهترین تجربه بنظر میرسد (مار،2004). از دیدگاه یادگیری سازمانی، الگو برداری با افزایش عملکرد سازمانی در ارتباط است و از طریق ایجاد استاندارها در برابر فرآیندها، محصولات و عملکرد میتوان آنها را مقایسه نمود و در نهایت بهبود داد. (استونهاز و همکاران،2001) .رویکرد «بهترین تجربه» یک عنصر ضروری برای مدیریت دانش است . همچنین فرصتی را برای حفظ و استفاده از دانش حتی وقتی که یک متخصص سازمان را ترک میکند، فراهم میآورد (آسو و همکاران،2002). -رویکرد سازمانی محور: تجزیه و تحلیل سازمان محور برکل سازمان و بر ابعاد چندگانه و چند لایه در شرکتها متمرکز شده است. ارزیابی عملکرد مدیریت دانش میتواند از طریق سرمایههای فکری، کارت امتیازی متوازن، فنآوری و دیدگاه فرآیندی تجزیه و تحلیل شود. هدف اصلی، برآورد سطح عملکرد مدیریت دانش در کل سازمان است. سیستمهای حسابداری مالی استاندارد، قادر به تخمین آسان سرمایه گذاریهای سرمایه فکری نیستند. در میان رویکردهایی که به طور گسترده برای مدیریت وگزارشدهی سرمایه فکری استفاده میشوند، میتوان به «نظارت بر دارایی های نامشهود» که توسط سویبی و «رویکرد سرمایه فکری»که توسط ادونسن ارائه شد، اشاره کرد (سویبی،1998؛ ادونسن، 1997). این روشها برای ارزیابی سرمایه انسانی، نوآوری، فرآیندی و مشتری طراحی شدهاند. -رویکرد پروژه محور :مطالعات اخیر در مورد مدیریت دانش و یادگیری سازمانی در پروژههای محیطی بر تفاوتهای یادگیری از پروژه (نه فقط یک پروژه منحصر به فرد، بلکه در طول و بین پروژهها) تاکید دارد (دفیلیپی، 2001). با این وجود، یک سازمان پروژهای، برای جلوگیری از تکه تکه شدن دانش و از دست رفتن یادگیری سازمانی نیازدارد تا بطور خاص از مدیریت دانش سیستماتیک موثر استفاده کند. کسوی و همکارانبا تحقیق بر روی مدیریت دانش و قابلیت های دانش در سازمانهای پروژهای بویژه از دیدگاه یک برنامهریز و ارائه مدل، نشان دادند به منظور مدیریت نظاممند دانش خلق شده در یک پروژه، خود پروژه باید به طور سیستماتیک توسط مدل مدیریت شود (کسوی و همکاران،2003). جدول(2-2) رویکردهای متفاوت ارزیابی مدیریت دانش را به همراه محققان، بصورت خلاصه نشان میدهد: جدول2-1: رویکرد های متفاوت ارزیابی مدیریت دانش طبقهزیر شاخه هامحققانتجزیه و تحلیل کیفیپرسشنامه چانگیت و همکاران(2001)مصاحبههای تخصصیلانگ باتم و چائوریدیس(2001)عوامل حیاتی موفقیتچائوریدیس و همکاران(2003تجزیه و تحلیل کمیتجزیه و تحلیل شاخصهای مالیارزش خالص فعلی کیو توبینبازده داراییاستین و همکاران(2001) لو(2001)لیتاماکی و کوردوپلاسکی (1997)تجزیه و تحلیل شاخصهایغیر مالیافراد، محتوا، مفهوم و رزیابی فرآیند دانشهالت و همکاران (2004)انجمنها خبرگیاسمیت ومور (2004)تجزیه و تحلیل عملکرد داخلیارزیابی بر مبنای فعالیتحسن و گلد (2001)کارت امتیازی متوازنکاپلان ونورتون (1996)تجزیه و تحلیل عملکرد خارجیالگوبرداریبهترین تجربهمار(2004)پمبرن و همکاران (2001)آسو و همکاران (2001)تجزیه و تحلیل پروژه محورمدل مدیریت پروژه مدیریت دانشکسوی و همکاران (2003)تحلیل سازمانی محورسرمایه فکریسویبی(1998)، ادونسن(1997) - کواچ و وانگ (2011) در مقاله‌ای با عنوان «سنجش عملکرد مدیریت دانش» رویکردهای سنجش مدیریت دانش را در دو دسته گسترده کمی و کیفی طبقهبندی کردند: -رویکرد کیفی: تحقیق کیفی معمولاً شاخصها و نتایج را از بررسیهای مقدماتی در سازمان و از مرور توسط محققان یادگیری سازمانی بدست میآورند. از مزایای تحقیق کیفی شامل اثربخشی آن در تعیین عوامل ناملموس و قابلیت آن‌ها در توصیفات متنی پیچیده درباره بعد "انسانی" مدیریت دانش مثل فرهنگ، رفتار، عمل، عقیده و تجربه است. علاوه بر آن، رویکردهای کیفی در شناسایی بهترین تجربه هم موثر هستند. از آنجا که دانش به عنوان دارایی نامشهود شناخته شده است، روشهای کیفی به صورت گسترده برای ارزیابی مدیریت دانش مورد استفاده قرار میگیرند. ولی به دلیل آنکه معمولاً به صورت ذهنی اجرا میگردند، دقت و صحت نتایج تا حد زیادی متکی بر نظر تخصص محققان میباشد. متداول‌ترین روشها برای سنجش مدیریت دانش داخلی شامل پرسشنامه، پیمایش و مصاحبه تخصصی است. چانگچیت و همکاران (2001) یک پرسشنامه برای بررسی تأثیر سیستم خبره در تسهیل انتقال کنترل داخلی دانش برای مدیرانی که تجربههای کاری آن‌ها به غیر از سیستمهای حسابداری و کنترلی است، ارائه دادند. دراوچ و مک ناتن (2002) یک مدل پیمایشی برای ارزیابی مدیریت دانش بر اساس ابزار بازار گرایی جاورسکی و کالی (1993) و چرخه خلق دانش نو ناکا و تاکوچی توسعه دادند. بوکر و همکاران (2008) با 12 متخصص در زمینه مدیریت دانش مصاحبه کردند، بر اساس یافتهها، آن‌ها یک چارچوب برای بررسی ارتباط مدیریت دانش با سرمایه فکری نسبت به بازده علمی مدارس تجاری، ساختند. رویکرد کمی: روشهای کمی، اغلب با استفاده از مدلهای تئوریک و فرضیات آماری، مدیریت دانش را ارزیابی و از نتایج عددی بدست آمده، روابط علی در مدیریت دانش را تعیین میکنند. رویکردهای کمی میتواند مشکل قضاوت ذهنی در روشهای کیفی را از بین ببرند. همچنین این رویکردها در مدیریت دانش برای ارزیابی دانش صریح و میزان تأثیر آن هم بر تصمیمگیری و هم بر عملکرد سازمان یا افراد، با شاخصهای مالی و غیرمالی مورد استفاده قرار میگیرد. رایج‌ترین رویکرد کمی مورد استفاده، رویکرد معیار(متریک) است. معیارها، شاخصهای ورودی/خروجی هستند که فرض شده است با عملکرد مدیریت دانش همبستگی دارند. ورودیها توانمند سازهای مدیریت دانش هستند که اجرا میگردند در حالی که خروجی، نتایج آن‌ها هستند. با بهکارگیری معیارهای مختلف، عملکرد مدیریت دانش را میتوان ارزیابی و نظارت کرد و آن را بهبود داد. ابزارهای سنجش عملکرد مدیریت دانش که بر اساس این رویکرد توسعه یافتهاند شامل جهتیاب اسکاندیا (ادونسون، 1997)، سیستم سنجش عملکرد مدیریت دانش بر مبنای رضایت کاربر (USBS) (چاین و همکاران، 2010) و متدلوژی KP3 ( آن و چانگ، 2004).هستند. هیچ استانداردی برای اینکه چگونه این روش برای ارزیابی عملکرد مدیریت دانش استفاده شود، وجود ندارد. روش کمی دیگر، رویکرد مالی است. این رویکرد هزینه و منافع مدیریت دانش را ارزیابی میکند و اینکه آیا منافع آن از هزینههایش بیشتر است. هزینههای مدیریت دانش شامل: هزینههای سخت افزار و نرم افزار و هزینههای آموزش است، در حالی که منافع، خروجی مثبت برای مدیریت دانش هستند مانند: صرفهجویی در هزینهها و بازگشت سرمایه (ROI) (لیتاماکی و کوردپلاسکی، 1997). از اشکالات رویکرد مالی تعیین کمی سازی منافع و دشواری تفسیر نتایج است. 2-3-3-ابزارهای سنجش مدیریت دانش سنجش مديريت دانش نيازمند بهكارگيري ابزارها و روشهايي است كه بتواند بر اساس شاخصهاي بيان شده،آن را ارزيابي نمود. برخی از مهم‌ترین ابزارهایی که در این زمینه استفاده میشوند در ادامه تشریح خواهند شد : 2-3-3-1-کارت امتیازی متوازن: کارت امتیازی متوازن یکی از روشهای مرسوم و توسعه یافته شده در آمریکا در اندازهگیری بهره وری سازمانی و یکی از متدهای با قابلیت انطباق بالای مدیریت دانش است. این روش در سال 1996 توسط کاپلان طراحی شد و مبنای آن تمرکز بر استراتژی سازمان و اهداف و نسبت عملکرد با چهار عنصر کلیدی مالی، مشتریان، فرآیندهای داخلی و یادگیری و رشد است. در حقیقت کارت امتیازی روشی برای تکمیل اندازهگیریهای سنتی مالی، با سه فاکتور پیروزی ضمنی و ناملموس میباشد که شامل سرمایه انسانی (دانش و مهارت انسانها)، سرمایه ساختاری (دانش به هم تنیده درون فرآیندهای سازمان و سیستم) و سرمایه مشتری (ارتباطات مشتریان) میباشد. (کاپلان و نورتون،1999) مزیت عمده این رویکرد در مدیریت دانش این است که ارتباطی تنگاتنگ بین یادگیری سازمانی و سایر اندازه گیریها را بیان می‌نماید (جعفری و همکاران،1386) و استفاده از آن، يادگيري حاصل از مديريت دانش را مستقيماً به عملكرد فرآيند سازمان ارتباط می‌دهد كه به نوبه خود با عملكرد كلي سازمان ارتباط دارد(با و شائمی برزکی،1384).مفهوم کارت امتیازی متوازن، شیوه عملیاتی کردن بعد دانش را در بر نمیگیرد و برای دانش شاخصی را ارائه نمیدهد. هر سازمان باید یک سری شاخص خاص خود را پیدا کند که متناسب با شرایط و مقتضیات آن طراحی شده باشد تا متغیرهای مهم خود را ثبت و کنترل کند. متناسب با هر جنبه مدل کارت امتیازی متوازن، مجموعهای از شاخصها و سنجهها، در محورهای اصلی تعریف میشود و وضعیت سازمان به واسطهی آنها مورد سنجش قرار میگیرد (لطیفی و موسوی،1387). در جدول (2-2) برخی از شاخصهای مربوط به ابعاد ابزار را نشان میدهد: (چن و همکاران،2009): جدول2-2: شاخصهای کارت امتیازی متوازنشاخصبعدرضایت مشتری، حفظ و نگهداری، جذب، سودآوری، سهم بازار، مراجعات مشتری، به رسمیت شناختن برندمشتریمدیریت عملیات:کیفیت، زمان انجام کار، موجودی کالا، بهره وری،کارایی، حداقل سازی ریسک،کانال‌های توزیع مدیریت مشتری: شکایات مشتری، حل شکایت، ساعات اختصاص داده به مشتری، نسبت محصولات به مشتری، بخش بندی بازارنوآوری: تعداد محصولات جدید،تحقیق و توسعه، اختراعات ثبت شده، فرصت‌های جدید، تنوع محصول و خدمتمقررات و اجتماعی: امنیت و سلامت کارکنان، محیط، نظم دهنده، هدایا، پاداشفرآیندهای داخلیسرمایه انسانی:گردش، جذب و بهکارگیری، رضایت، متوسط سن نیروی کار، تحصیلات، آموزش کارکنانسرمایه اطلاعاتی: تسهیم دانش، زیر ساخت IT، سرعت پاسخ سیستم، زمان بیکاریسرمایه سازمانی: توسعه و بهبود فرهنگی، کار تیمی، کارایی رهبریرشد و یادگیریرشد درآمد، هزینهها، حاشیه سود، سودآوری، جریان نقدی، بازده سرمایه، بازده حقوق صاحبان سرمایه، ارزش افزوده اقتصادیمالی 2-3-3-2-جهت یاب اسکاندیا اسکاندیا یک شرکت سرویسهای مالی سوئدی است که در محاسبه و اندازهگیری دانش سازمانی مشهور است. این شرکت متدهای زیادی در زمینه سرمایه فکری بکار برده و نهایتاً متد مخصوص به خود را ابداع کرده است. در این روش هر واحد کاری میبایستی شاخصهای سرمایه فکری خود را که برای توسعه آینده مهم است، خلق نماید.همچنین از افراد مدیریت کلان به صورت مجزا درباره توسعه مدیریت پرسشگری میشود و همچنین جلسات جمعی نیز وجود دارد. ترازنامه، مقدار سرمایه فکری را با آنالیز 164 شاخص اندازهگیری (91 عدد مبتنی بر سرمایه فکری و 73 عدد بر سرمایه سنتی مالی) محاسبه مینماید. این شاخصها بر پنج وادی متمرکز میشود. این حوزهها عبارتند از مالی، مشتری، فرآیند، انسانی و تجدید و توسعه. اندازهگیریهای انجام شده برای هر وادی از پنج حوزه فوق، به صورت محلی در هر واحد سازمان تعریف میشود. شاخصها و اطلاعات مربوط به عملکرد پیشین شرکت بر اساس حوزه مالی، عملکرد جاری بر اساس انسان، مشتری و فرایند و آینده بر اساس تجدید و توسعه سنجیده میشود. بر اساس این مدل سرمایه فکری به دو بخش عمده سرمایه انسانی و سرمایه ساختاری تقسیم میشود. سرمایه انسانی یک سرمایه تجمیع شده ناشی از سرمایهگذاری در آموزش کارکنان، رقابت و مطالعات آیندهنگری و همچنین شامل رقابت کارکنان و امکانهای ارتباطی میباشد. سرمایه ساختاری شامل ارزشی است که اگر تمامی کارکنان سازمان را ترک کنند، باقی میماند (ادونسون،1997). علاوه بر آن جهت یاب اسکاندیا قادر به ارزیابی عوامل پویای پنهان برای سرمایه انسانی، مشتری و ساختاری است که زیر بنای جنبههای قابل مشاهده و محصولات شرکت است، بنابراین به صورت دقیق‌تری ارزش شرکت را بازتاب میدهد (رابینسون و همکاران،2005). ولی به دلیل اینکه شاخصهای هر شرکت با شرکت دیگر متفاوت است نمی‌توان از آن برای مقایسه شرکتها استفاده نمود. جدول(2-3) برخی از این شاخصها را نشان میدهد. (رانجیت،2004). جدول2-3 : شاخصهای جهت یاب اسکاندیاحوزهشاخصمالیسرمایه گذاری در فناوری اطلاعات، درآمدها از مشتریان جدید/کل درآمدها، هزینههای تحقیق و توسعه، درآمد هر کارمند و هزینههای هر کارمندمشتریانواع مشتری برای هر یک از محصولات شرکت از نظر مدت زمانی که مشتری شرکت هستند، سطح رضایت و نارضایتی آن‌ها ( مثلاً نرخ بازگشت محصول)، پشتیبانی شرکت از مشتریانش، روشهای جذب مشتری، نسبت مشتریان بدست آمده به مشتریان از دست داده، کل سهم بازار و پوشش بازار ، کل سهم بازار و پوشش بازارفرآیندهاتعداد قراردادهایی انعقاد شده بدون خطا، زمان مورد نیاز برای عملیات‌های خاص. تعداد حساب‌ها یا معاملات هر مشتری، قابلیت پردازش IT و تغییر جریان از کاربردهای تکنولوژیتجدید و توسعه-اطمینان از نوسازی بلندمدت شرکت:جایگاه شرکت در بازار بر حسب تغییرات در پایه مشتری، تغییرات در تقاضاهای مشتری، هزینه تحقیق و توسعه مواجه با تغییرات مورد انتظار، هزینه توسعه در بازارهای جدید و رشد و ارزش داراییهای فکری (مثل حق ثبت اختراع) شرکت-شاخصها آمادگی شرکت در پاسخگویی به تغییراتپروفایل سن برای نیروی کار شرکت، آموزش ارائه شده به کارکنان در ارتباط با تغییرات مورد انتظار، تعداد و منافع محصولات جدید، زمان صرف شده برای محصول جدید از مرحله تحقیق به آمادگی بازار، و گرایشها در استفاده از حق ثبت اختراعهاانسانی هزینه‌هایی توسعه منابع انسانی، افزایش عملکرد واقعی در طول دوره بودجه × هزینه‌های آموزش =سرمایه انسانی افزایش عملکرد مربوط به ROI مطلوب 2-3-3-3-نظارت بر داراییهای نامشهود مدیریت دانش بخشی جدایی ناپذیر از مفهوم گسترده‌تر سرمایه فکری است. سرمایه فکری به عنوان یک مفهوم چتری، ابعاد مدیریت دانش را در بر میگیرد (شائمی برزکی،1384). از نظر روس و همکاران در دو جریان فکری میتوان سرمایه فکری را رد یابی کرد: استراتژی و اندازهگیری. از دید استراتژی تاکید بر مطالعه، ایجاد و استفاده از دانش و برقراری رابطه بین دانش و موفقیت در دانش زایی است. از بعد اندازهگیری تاکید بر ضرورت توسعه سیستم‌های اطلاعات جدید، اندازهگیری اطلاعات و داده‌های غیرمالی همراه با دادههای مالی است (روس و همکاران،1998). گاثری نیز در این زمینه سه طبقهبندی داراییهای نامشهود: ساختار خارجی، ساختار داخلی و شایستگی افراد و سه دسته شاخصهای ارزیابی: رشد و بازسازی، کارایی و ثبات را شناسایی کرده است (گاثری و پتی، 2000)، (جدول 2-4). سویبی نیز آن را به عنوان نظارت دارایی نامشهود توسعه داد که به عنوان یک چارچوب ارزیابی جدید با یک چشمانداز دانشی، ارزیابی کاملتری برای موفقیت سازمانی و ارزش سهامداران ارائه میدهد (سویبی،1997). اگرچه انتقادهایی به روشهای ارزیابی غیرمالی مانند نظارت دارایی نامشهود وارد شده است از آن جمله اینکه این مدلها بر اهداف مدیریت تمرکز دارند و برای مقصود تعیین کمیت دارایی نامشهود کافی نیستند. جدول2-4: شاخصهای نظارت بر داراییهای نامشهودشاخصعوامل- علامتهای تجاری - همکاریهای کسب و کار -کانال‌های توزیع- مشتریان - توافق نامه‌های اعطای مجوز- وفاداری مشتری - قرار دادهای مطلوب- نام و شهرت شرکت - توافق نامههای اعطای امتیازساختار خارجی( سرمایه مشتری)دارای فکری: داراییهای زیر ساختی:- حق الامتیازها - فرهنگ شرکت -سیستم‌های شبکه بندی - حق تألیف - سیستمهای اطلاعاتی - فلسفه مدیریت- مارکهای تجاری - فرآیند های مدیریت - روابط مالیساختار داخلی:(سرمایه سازمانی)-فوت و فن(رموز کار) - شایستگی مربوط به کار-تحصیلات - روحیه کار آفرینی-صلاحیت شغلی -دانش مربوط به کار - قابلیتهای نوآوری، تغییر پذیری شایستگی فردی:( سرمایه انسانی)-رشد و تجدید - کارایی - پایداریشاخصهای اندازه گیری 2-3-3-4 -حسابداری منابع انسانی (HRA) سرمایه انسانی هر سازمان، فاکتور انسانی آن سازمان را تشکیل میدهد که این فاکتور شامل تواناییها، مهارتها و هوش میباشد .در حقیقت فاکتور انسانی خصوصیت مشخصکننده یک سازمان است. مدیریت منابع انسانی و مدیریت دانش دو مفهوم نزدیک بهم هستند. از طریق ادغام این دو فرآیند میتوان انتظار عملکرد عالی و پایدار داشت (ثیرو و چاتزگلو، 2008). بر طبق نظر سکمن هدف حسابداري منابع انسانی سنجش ارزش اقتصادي افراد براي سازمان به منظور فراهم کردن ورودي براي تصمیمات مالی و مدیریت میباشد. بر اساس این اصل که داراییهای انسانی نمایندهای برای سرمایه هستند، هزینه حقوق کارکنان میتواند جز سرمایه محسوب شود و در ترازنامه گزارش شود. سه نوع مدل ارزیابی حسابداری منابع انسانی توسط بونتیس و همکاران (1999) توسعه یافته است: مدلهای هزینهای ، مدلهای ارزش منابع انسانی و مدلهای تاکید پولی. جدول(2-5) این مدلها را نشان می‌دهد. جدول2-5: شاخصهای حسابداری منابع انسانیمدل‌های هزینه: در نظر گرفتن هزینه تاریخی، به کار گیری ،جایگزینی یا فرصت از دست رفته‌ی دارایی‌های انسانیمدل‌های ارزش منابع انسانی: ترکیب مدل‌های رفتاری غیر پولی با مدل‌های ارزش اقتصادی پولیمدل‌های تاکید پولی: محاسبه کردن میزان برآورد های تخفیف (تنزیل) درآمدها و دستمزدها 2-3-3-5-روش شناسیKP3 آن و چانگ در سال (2004) برای ارزیابی میزان تأثیر دانش بر عملکرد سازمان از رویکردی غیر مستقیم متشکل از دو مرحله بهره‌ می‌برند. این دو محقق به جای آنکه مستقیماً تأثیر دانش را بر متغیرهای عملکرد اندازهگیری کنند با بکارگیری متغیرهای واسطه، ابتدا تأثیر دانش بر محصول و فرآیندهای سازمان را مورد ارزیابی قرار میدهند. مزیت عمده این رویکرد آن است که سازمان را قادر میسازد برای ارتقای سهم منابع دانشی در عملکرد سازمان، حوزههای بهبود در دانش محصول یا فرآیندها را شناسایی نماید. متدلوژی آن و چانگ، مطابق شکل (2-2) از چهار مؤلفه اصلی تشکیل شده است که عبارتند از: دانش محصول، فرآیند و عملکرد. از همین رو ابداع کنندگان مدل، عنوان KP3 را برای آن برگزیدهاند. مطابق مدل KP3 دانش سازمانی، در حوزه دانش مربوط به محصول و دانش مربوط به فرآیند طبقهبندی میشود. از آنجا که عملکرد فرآیند و عملکرد سازمانی به طور غیر مستقیم، به ترتیب با عملکرد محصول و عملکرد شرکت در ارتباط است پیوندهای مذکور به صورت نقطه چین نشان داده شده است. در مدل مذکور، یک مدل ریاضی ارائه میشود که میزان تأثیر موجودیتهای دانشی سازمان را بر عملکرد تجاری سازمان اندازهگیری میکند. همچنین با استفاده از روش تحلیل پوششی دادهها (DEA) و از طریق تخمین سهم هر یک از موجودیتهای دانشی بر عملکرد تجاری سازمان، ترکیب بهینه موجودیتهای دانشی را با هدف بیشینه سازی کارایی عملکرد تعیین میگردد. این مدل برای سنجش عملکرد فرآیند مدیریت دانش شاخص جدیدی ارائه نمیدهد بلکه تأثیر فعالیتهای دانش محور را بر عملکرد شرکت مورد ارزیابی قرار میدهد (آن و چانگ،2004). شکل (2-2): رابطه بین مؤلفه‌های اصلی در متدلوژی KP3 برای تعیین سهم دانش در عملکرد شرکت شاخصهای مربوط به هر یک از مؤلفه های این مدل در جدول(2-6) آمده است: جدول(2-6): شاخصهای متدلوژی KP3عواملشاخصدانشدانش محصولی: دانش فرآیندی :قابلیت رهبری دانش مربوط به تکنولوژیقابلیت حل مسائل دانش مربوط به عملیات قابلیت ارتباطی دانش مربوط به بازار محصولقابلیت یادگیریمحصولمحصولات نتیجه فعالیتهای زنجیرهای ارزشمند هستندفرآیندتوسعه محصول مدیریت تقاضا تکمیل(اجرای)سفارشعملکردمالی: درآمد، ارزش افزوده اقتصادی، سودسازمانی: تعداد ایدههای جدید،تعداد محصولات جدید، سطح رضایت شغلی 2-3-3-6-شاخص عملکرد مدیریت دانش (KMPI) بر اساس این فرض که شرکت‌ها مایل به انباشت و بکارگیری دانش برای خلق ارزش اقتصادی و مزیت رقابتی هستند، لی و همکاران (2005) یک معیار جدید (شاخص عملکرد مدیریت دانش ) برای ارزیابی عملکرد مدیریت دانش شرکت پیشنهاد کردند. آن‌ها یک تابع منطقی که شامل پنج عنصر بود را معرفی نمودند که‌ می‌تواند برای تعیین فرآیندهای چرخه دانش (KCP) مورد استفاده قرار گیرد :1- خلق دانش 2-ذخیره دانش 3- تسهیم دانش 4- بهکارگیری دانش 5- درونی سازی دانش. این شاخص برای اندازهگیری عملکرد شرکت در زمینه مدیریت دانش در مقطعی از زمان مورد استفاده قرار می‌گیرد. با اندازهگیری اثربخشی چرخه دانش،این شاخص اندازهگیری میشود. چرخه دانش از جمع جبری اثربخشی فرآیندهای تشکیل دهنده سیستم مدیریت دانش تشکیل شده است. شاخص KMPIبا استفاده از رابطه زیر محاسبه میشود: (رابطه2-1) به طوری که در رابطه فوق، مقدارKCPt بر اساس در جه کارایی مراحل پنجگانه فرآیند گردش دانش در لحظه زمانی t و به صورت رابطه زیر محاسبه‌ می‌شود: (رابطه 2-2) در رابطه فوق اندیس های (KI),(KU),(KS),(KA),(KC) به ترتیب بیانگر فعالیتهای خلق دانش، جمعآوری دانش، تسهیم دانش، بکارگیری دانش و درونیسازی دانش است. در رابطه فوق، (RWE) نشاندهندۀ ارزش نسبی مقدار ویژه مربوط به فعالیت مورد نظر و (AFV)مقدار متوسط امتیاز فعالیت را نشان میدهد. لی و همکاران، به منظور محاسبه مقدار AFV برای هر فعالیت پرسشنامه ویژه متشکل از 33 آیتم تعبیه کردهاند. از آنجا که فرآیندهای تشکیل دهندۀ سیستم مدیریت دانش در صنایع و سازمانهای مختلف متفاوت است اجزا تشکیلدهندۀ این شاخص میتواند متغیر باشد. همچنین شاخص عملکرد مدیریت دانش قادر است کیفیت تصمیمگیری برای سرمایه در منابع سیستم اطلاعات را بهبود داده، ایجاد نماید و فرآیندهای چرخه دانش را ارزیابی کند (لی و همکاران،2005). جدول(2-7) فرآیندها و شاخص ها را نشان می‌دهد. جدول(2-7): شاخصهای عملکرد مدیریت دانشفرآیندشاخصخلق دانش-شناخت یا درک وظیفه - شناخت اطلاعاتذخیره دانش-به کار گیری بانکهای اطلاعاتی-مدیریت سیستماتیک دانش مرتبط با وظایف سازمانی-ظرفیت فردی برای گردآوری یا ذخیره سازی دانشتسهیم دانش- تسهیم دانشهای کلیدی- زیر ساختهای تسهیم دانشبکارگیری دانش-میزان استفاده از دانش سازمان-فرهنگ سازمانی مطلوب برای استفاده از دانش-ظرفیت موجود برای بومی سازی دانش مربوط به وظایف سازمانیدرونیسازی دانش-فرصت آموزشی-درجه یادگیری سازمانی 2-3-3-7-سیستم مبتنی بر رضایت کاربر (USBS) اعتقاد بر این است که مدیریت دانش برای سازمانها سودمند است وقتی که آن به نفع کاربران دانش باشد، لو و چاین سیستم ارزیابی عملکرد مدیریت دانش مبتنی بر رضایت کاربر را توسعه دادند. کاربردهای سیستم مبتنی بر رضایت کاربر شامل شناسایی معیارهای ارزیابی است که این معیارهای ارزیابی از ارزشهای اصلی بر مبنای رضایت کاربر، عوامل حیاتی موفقیت و مراحل فرآیند دانش نشأت گرفته است (لو و چاین،2009)، (جدول2-8). سازمانها میتوانند با استفاده از آن نقاط ضعف و قوت سیستم مدیریت دانش و عملکردشان را ارزیابی کنند و سپس حوزههای پیشرفت را شناسایی کنند. برای اطمینان از دقت ارزیابی همچنین از فرآیند تحلیل سلسله مراتبی (AHP) و روش امتیازدهی منطقی استفاده میشود تا از فعالیتهای تصمیمگیری چندگانه که نامطمئن هستند، حمایت شود (چاین و همکاران،2010). جدول(2-8): شاخص سیستم مبتنی بر رضایت کاربرعواملشاخصارزش درونی USBS1-تعالی(برتری) کاربران دانش (k – user) 4-یادگیری فردی و سازمانی2-رهبر الهام بخش مدیریت دانش 5-صمیمیت با مشتری و تأمین کننده دانش3-ارزش گذاری به کارکنان مدیریت دانش 6-مدیریت نوآوری7-تمرکز بر نتایج و ایجاد رقابت پذیریعوامل حیاتی موفقیت1-گرایش به کاربران دانش (k – user) 2-رهبر مدیریت دانش3-برنامه ریزی استراتژیک مدیریت دانش 4-رابطه با مشتری و تأمین کننده دانش5-زیربنای سیستم مدیریت دانش 6-دانش محوری و فرهنگ یادگیری مستمر 7-تمرکز بر پرسنل مدیریت دانش 8-مدیریت فرآیندهای دانشیفرآیند مدیریت دانش1-مرحله انتظارات کاربران دانش از مدیریت دانش 2-مرحله طراحی مدیریت دانش3-مرحله ارائه مدیریت دانش 4-مرحله برداشت کاربران دانش از مدیریت دانش5-مرحله شناسایی انتظارات کاربران دانش 2-3-4- مقایسه ابزارهای سنجش مدیریت دانش: در جدول زیر ابزارهای تشریح شده بالا به همراه نام محققان از نظر تمرکز، مزایا و معایب مقایسه شده است. جدول2-9-مقایسه ابزارهای سنجش اثربخشی مدیریت دانشابزارمحققانتمرکزرویکردمحاسنمعایبکارت امتیازی متوازن(BSC)کاپلان و نورتون(1996)گوجر(2000)ژا نگ(2010)عملکرد مالیفرآیندهای داخلی کسب و کارمشتری یادگیری و رشدکیفی،کمی- اجزای یادگیری و دیگر دارایی‌های نامشهود در عملکرد سازمان را پیوندمی‌دهد.شیوه عملیاتی کردن بعد دانش در چهار حوزه کلیدی را ارائه نمی‌دهد.جهت یاب اسکاندیا)Skandia Navigator(ادونسون(1997)رانجیت(2004)رابینسون و همکاران(2008)روس و همکاران(1998)مالیمشتریفرآیندبازسازی و توسعهجنبه‌های انسانیکیفی،کمی- به ارزیابی عوامل پویای پنهان برای سرمایه انسانی ،مشتری و ساختاری قادر است-اجرای آن آسان است.-شاخص‌های زیاد آن در پنج حوزه موجب دشواری در تفسیرش می‌شود.- به دلیل متفاوت بودن شاخص‌ها در هر شرکت، برای مقایسه شرکت‌ها استفاده نمی‌شود.نظارت داراییهای نامشهودIntangible) Asset monitor)پتی و گاثری (2000)سویبی (1997)راداو و للیارت (2002)1.دارایی نامشهودکمی-بیشتر بر اهداف مدیریت تمرکز دارد و به کمی سازی دارایی‌های نامشهود توجهی ندارد.-اجرای آن مشکل است.-دارایی‌های نامشهود-ساختار داخلی-ساختار خارجی2. شاخص‌های ارزیابی-رشد و بازسازی-کارایی-ثباتحسابداری منابع انسانی HRA))بونتیس (2008)ارزش اقتصادی کارکنانکیفی،کمی-به تبدیل دانش و مهارت‌های کارکنان به دانش پولی کمک می‌کند.- بیشتر در سازمان‌های خدماتی به کار گرفته‌ می‌شود.متدلوژی KP3آن و چانگ (2004)1-دانش2-محصول3- فرآیند 4-عملکردکیفی،کمی-روابط بین دانش و عملکرد کسب و کار را واضح‌تر نشان می‌دهد.-شناسایی حوزه‌های بهبود در دانش محصول و فرآیندشاخص عملکرد مدیریت دانش)KMPI(لی و همکاران (2005)1-خلق دانش2-انباشت دانش 3- تسهیم دانش4-کاربر دانش5- درونی سازی دانشکیفی،کمی-ارزیابی صریحی از فرآیندهای چرخه دانش را ایجاد می‌کند.-وابسته به زمان استسیستم مبتنی بر رضایت کاربر)USBS(لو و چاین(2009)چاین و همکاران(2010)1-ارزشهای اصلی USBS2-عوامل حیاتی موفقیت3- فرآیند مدیریت دانشکیفی-روشهای جایگزین برای ارزیابی مدیریت دانش منحصراً بر مبنای کاربران دانش را ارائه‌ می‌دهد. 2-4-مدل تحقیق و اجزای آن ابزارهای مرور شده در واقع روشهای مهم و پر کاربرد برای ارزیابی مدیریت دانش میباشند. اگرچه نباید از محدودیتهای این ابزارها چشمپوشی کرد. موضوعی که با توجه به ادبیات تحقیق مطرح میشود این است که محققان به منظور جبران ضعفهای مربوط به ابزارها، روشهای کمی و کیفی را ترکیب میکنند. برای مثال ون (2009) از گروههای کانون، فرآیند سلسله مراتبی و پرسشنامه را برای توسعه یک مدل برای ارزیابی اثربخشی مدیریت دانش در شرکت‌های های-تک تایوانی استفاده کرده است، حال آنکه چن و همکاران (2009) فرآیند تحلیل شبکهای (ANP) را با کارت امتیازی متوازن (BSC )ادغام کردند و روشی پیشنهاد دادند که میتواند به عنوان ابزار اندازهگیری مدیریت دانش برای کل سازمان استفاده شود. همچنین کواچ و وانگ (2011) در تحقیقی بیان کردند یک ابزار ارزیابی خوب در زمینه مدیریت دانش باید حداقل شامل ویژگیهای زیر باشد: 1- معیارهای کمی و معیارهای کیفی را مدنظر قرار دهد. 2-اجرای آن آسان باشد. 3-به صورت تجربی تست شود. 4-نتایج باید واضح و معنادار باشد و گیجکننده نباشد. 5-قادر به نشان دادن فرصتهایی برای بهبود جهتگیری آینده و پیش بینی نتایج بعد از بهبود باشد. بنابراین با توجه به توضیحات فوق و مرور ابزارهای مختلف سنجش میتوان دریافت که سنجش اثربخشی مدیریت دانش. جزء آن دسته از مسائلی است که نیازمند در نظر گرفتن تعداد زیادی از عوامل مختلف میباشد که از آنها به عنوان معیارهای ارزیابی تعبیر میشود و در واقع نوعی از مسائل تصمیمگیری چندمعیاره است. بنابراین، استفاده از روشهای موجود در مسائل چند معیاره برای سنجش اثربخشی مدیریت دانش مقتضی و مناسب میباشد، با مرور مدلهای، مدلی که چن و همکاران (2009) ارائه کردند، مدلی مناسب میباشد. از ویژگیهای این مدل که باعث برتری آن از سایر مدلها میشود این است که از دو ابزار کارت امتیازی متوازن (BSC) و شاخص عملکرد مدیریت دانش (KMPI) استفاده کرده است و همچنین تکنیک فرآیند تحلیل شبکهای (ANP) را جهت سنجش مقایسهای عملکرد مدیریت دانش بین دانشگاهها به کار برده است. بنابراین، تحقیق حاضر برای اینکه بتواند اثربخشی مدیریت دانش را در دانشکدههای دانشگاه مازندران به طور جامع و دقیق ارزیابی کند این مدل را انتخاب کرده است. در شکل (2-3) مدل چن و همکاران (2009) به عنوان مدل اولیه نشان داده شده است. (مدل پژوهش حاضر در فصل سوم به طور کامل تشریح شده است). سنجش عملکرد مدیریت دانش سطح دوم بعد مشتریبعد فرآیند های داخلیبعد یاد گیری و نوآوریبعد مالی سطح سوم درونی سازی دانشبه کار گیری دانشتسهیم دانشذخیره دانشخلق دانش سطح چهارم رقیب 2رقیب 3رقیب 1سازمان مورد نظر شکل2-3-مدل اولیه تحقیق (چن و همکاران، 2009) با وجود اینکه ابزارهای استفاده شده در مدل در قسمت قبل معرفی شدهاند ولی در اینجا هم اشاره مختصری به آنها در زمینه پژوهش حاضر میشود و در ادامه تکنیک فرآیند تحلیل شبکهای نیز تشریح میگردد: 2-4-1-کارت امتیازی متوازن: کارت امتيازي متوازن یک چهارچوب ارزیابی عملکرد است که با مجموعهای از مقیاسهای مالی و غیر مالی، یک نگاه کامل به عملکرد شرکت میاندازد (کاپلان ونورتون ،1996). کارت امتیازي متوازن به مدیران اجازه میدهد تا به تجارت از چهار بُعد مهم نگاه کنند: -بُعد مالی: این بُعد، نوعاً حاوی مقیاسهای سنتی عملکرد مالی است که معمولاً به سودآوری مربوط میشود. معیارهای ارزیابی معمولاً سود، جریان نقدینگی، بازگشت سرمایه صرف شده و ارزش اقتصادی میباشند. -بُعد مشتری: مشتریان منبع سودآوری کسب و کارند؛ بنابراین ارضای نیازهای مشتری هدفی است که شرکتها دنبال میکنند. در این بُعد، مدیریت، مشتریان هدف مورد انتظار و اجزای بازار هدف را برای واحدهای عملیاتی تعیین میکند و به عملکرد واحدهای عملیاتی در این اجزای بازار هدف نظارت میکند. نمونههایی از این مقیاسهای اصلی و ذاتی شامل: رضایت مشتری، حفظ مشتری، کسب مشتری جدید، موقعیت بازار و سهم هدف میباشد. -بُعد فرآیندهای داخلی: هدف از این بُعد این است که با برتری یافتن در برخی فرآیندهای کسب وکار که عظیمترین اثر را دارند، رضایت مشتریان و ذینفعان جلب گردد. در تعیین اهداف و مقیاسها، اولین مرحله‌ می‌بایست تحلیل زنجیره ارزش باشد. یک فرآیند عملیاتی قدیمی، میبایست برای درک اهداف بعد مالی و مشتری تعدیل شود. بنابراین باید یک زنجیره ارزش فرآیند کسب و کار که قادر به برآوردن نیازهای فعلی و آتی است، ایجاد شود. یک زنجیره ارزش داخلی شرکت شامل سه فرآیند، نوآوری، عملیات و خدمات پس از فروش میباشد. -بُعد نوآوری و یادگیری: هدف اولیه این بُعد فراهم کردن زیر بنایی جهت دست‌یابی به اهداف سه بُعد دیگر و ایجاد رشد بلند مدت و بهبود از طریق افراد، سیستمها و رویههای سازمانی میباشد. از آن جایی که کارکنان برای شرکتها یک سرمایه غیر محسوس است که رشد کسب و کار سهیم میباشند، این بُعد به مقیاس عملکرد کارکنان مثل رضایت کارکنان، تداوم آموزش و مهارتها تاکید میکند. (کاپلان و نورتون،1996). ارتباط بین کارت امتیازی متوازن و مدیریت دانش را میتوان در (شکل2 -4) نمایش داد. چهار وجه کارت امتیازی متوازن در قالب زنجیره علت و معلولی با هم در ارتباط هستند. در این زنجیره وجه رشد و یادگیری به مدیریت دانش مرتبط میشود (آلیا،2002). 1556385-109855 شکل2-4- ارتباط کارت امتیازی متوازن و مدیریت دانش اگرچه كارت امتيازي متوازن در بخش صنعت به خوبي بكارگرفته شده و مدارك زيادي در اين زمينه وجود دارد ولي تحقيقات بسيار اندكي در زمينه بهكارگيري و انطباق کارت امتیازی در بخش آموزش، انجام شده است. لذا در اين تحقيق از شاخص‌های مدل کارت امتیازی که مهرگان (1388) براي دانشگاهها طراحی کرده، استفاده شده است. جدول زیر مدل کارت امتیازی توسعه داده شده را نشان میدهد: جدول2-10 : مدل کارت امتیازی متوازن برای دانشگاه بُعدسازهبُعد مالیبودجه امكاناتبُعد مشتریدانشجوشهرت و اعتباربعد فرآیندهای داخلیظرفيت و خدماتكاركناناستاندارد سازیارزیابی عملکردتكنولوژيبُعد نوآوری و یادگیریتوانمندسازی کارکناناساتيدوضعيتITوضعيت برنامه ريزي استراتژيكنوآوري 2-4-2- شاخص عملکرد مدیریت دانش: در این شاخص با اندازهگیری اثر بخشی چرخه دانش، این شاخص اندازهگیری میشود. چرخه دانش از جمع جبری اثر بخشی فرآیندهای تشکیل دهندۀ سیستم مدیریت دانش تشکیل شده است. از آن جایی که فرآیندهای تشکیلدهندۀ سیستم مدیریت دانش در صنایع و سازمانهای مختلف، متفاوت است لذا اجزای تشکیلدهنده این شاخص میتواند متغیر باشد. منظور از چرخه دانش شامل فرآیندهایی است که به کار گرفته میشود تا دانش ایجاد، منتقل و به کار گرفته شود و خود منتج به دانش جدید شود. در واقع در چرخه دانش، داده به اطلاعات تبدیل میشود، اطلاعات دست‌چین و تقویت شده و تبدیل به دانش میشود. این دانش سپس به کار گرفته میشود و نتایج آن مستند میگردد و داده، اطلاعات و دانش جدیدی را ایجاد مینماید. در فرآیند درونیسازی چرخه دانش، حافظه سازمانی کاربرد دارد که منظور از آن توانایی سازمان برای حفظ و نگهداری دانش است )رادینگ،1383؛به نقل از لطیفی و موسوی،1387). -عنصر اول در فرآیندهای چرخه دانش خلق دانش است. این فرآیند با تنوعی از دانش ضمنی و صریح سر و کار دارد و از طریق تشویق روابط متقابل همافزایانه (سینرژیک) افراد با پیش زمینههای متفاوت، تسریع پیدا میکند. -ذخیره دانش دومین عنصر است که همهی افراد در شرکت باید به پایگاه برای بدست آوردن دانش مربوط و مناسب دسترسی داشته باشند تا در کار و تصمیمگیری به آن‌ها کمک کند. دانش ذخیره شده در شرکت میتواند نقش مهمی در حذف موانع و ناکارآمدی ایفا کند و هم‌زمان باعث بهبود عملکرد مدیریت گردد. به هر حال اگر دانش خلق شده از طریق مدیریت طی سال‌ها به صورت سیستماتیک انباشته نگردد، نمیتواند برای نیازهای تصمیمگیری آینده مفید واقع شود. - عنصر سوم تسهیم دانش است، که انتشار دانش را ارتقا میدهد و همچنین در ایجاد فرآیندهای کاری دقیق و دانش محور؛ که کارکنان خودشان را به عنوان کارکنان دانشی بدانند، مشارکت دارد. اگر آن‌ها بتوانند دانش را از منابع دانش مدیریت شده به وسیله سازمان پیدا کنند، میتوانند آن را بکار گیرند و کارشان را با موفقیت انجام داده و کامل نمایند. این امر برای دست‌یابی به بهبود عملکرد، به ادغام دانش از منابع متعدد نیاز دارد . -بهکارگیری دانش، چهارمین عنصر فرآیند چرخه دانش میباشد.این فرآیند میتواند در همهی سطوح مدیریت در شرکت رخ دهد: یکی از اشکال رایج در بهکارگیری دانش اتخاذ بهترین تجربه از سازمان‌های پیشرو، کشف دانش مربوط و بهکارگیری آن است. -پنجمین عنصر فرآیندهای چرخه دانش، درونیسازی دانش میباشد ممکن است زمانی صورت گیرد که کارکنان دانشی، دانش مربوط و مناسب را کشف کرده، بدست آورند سپس آنرا بکار گیرند. بنابراین درونیسازی ممکن است باعث ایجاد دانش جدید شود و همچنین اساسی برای خلق دانش فراهم میآورد. بنابراین فرآیند چرخه دانش همیشه در شرکت اجرا میگردد و دانش سازمانی را به عنوان پشتیبانی فعالیت‌های مدیریت از فرآیند چرخه دانش ، افزایش میدهد. اگر کارایی فرآیند چرخه دانش افزایش یابد، شاخص عملکرد مدیریت دانش بهبود خواهد یافت و شرکت‌ها به شرکت‌های دانش محور تبدیل میشوند. (لی و همکاران،2005) 2-4-3- فرآیند تحلیل شبکه : یکی از تکنیکهای اولیه در تکنیکهای تصمیمگیری چند معیاره AHP میباشد که برای حل اکثر مسائل پیچیده مناسب است. فرآیند تحلیل سلسله مراتبی توسط ساعتی در سال 1980 و به عنوان روشی برای حل مسائل تصمیمگیری اقتصادی اجتماعی مطرح گردید و پس از آن برای حل طیف گستردهای از مسائل تصمیم گیری به کار گرفته شد. AHP یک مسأله تصمیمگیری را در سلسله مراتب مختلف شامل هدف، معیارها، زیر معیارها و گزینههای تصمیم ساختاردهی نموده و بستر گستردهای را فراهم میآورد تا از این طریق بتوان تمام مسائل با خواص حسی بودن، عقلانی بودن و غیر عقلانی بودن با وجود چند هدفه بودن و چند معیاره بودن و چند تصمیمگیرنده بودن را در شرایط قطعی یا نامطمئن و در حضور گزینههای مختلف را حل نمود. در AHP فرض اساسي اين است که مسأله‌ي تصميم‌گيري را ميتوان به شکل خطي از بالا به پايين همانند يک سلسله مراتب، تجزيه و تحليل کرد. در اين حالت، سطوح بالاتر به طور کارکردي مستقل از همهي سطوح پايينتر خود مي‌باشند و همچنين، عناصر واقع در هر سطح نيز مستقل از هم در نظر گرفته مي‌شوند (سیپاهی و تایمر،2010؛ وو و همکاران، 2008؛ چونگ و همکاران، 2005). اما بسياري از مسائل تصميم‌گيري را نمي‌توان در قالب يک مدل سلسله مراتبي توصيف کرد و این به دلیل تعاملات بین فاکتورهای مختلف است، که بعضاً فاکتورهای سطح بالا وابستگی خاصی به فاکتورهای سطح پایین یا فاکتورهای همسطح خود دارند. به منظور غلبه بر این محدوديت، ساعتي در سال 1996 يک رويکرد سوپرماتريسي را که ANP ناميده مي‌شود، مطرح نمود که، به عنوان تعمیمی از AHP است. در واقع، ساعتی روش AHP را برای حل مسائلی در حالت استقلال بین معیارها، و روش ANP را برای حل مسائلی با وجود وابستگي‌ها و بازخوردهاي ميان معیارها پیشنهاد کرده است (وو و همکاران، 2008؛ لی و کیم، 2000). در صورت وجود وابستگی بین معیارهای یک سطح یا بین معیارهای سطوح مختلف مسأله از حالت سلسله مراتبي خارج شده و تشكيل يك شبكه يا سيستم غیر خطی يا سيستم توأم با باز خور را ميدهد، كه در اين صورت براي محاسبه وزن عناصر نميتوان از قوانين و فرمولهاي سلسله مراتبي استفاده كرد. در اين حالت براي محاسبه وزن عناصر بايد از تئوري شبكهها استفاده كرد. شکل (2-5) تفاوت سلسله مراتب و شبکه را نشان میدهد. شکل(2-5) تفاوت ساختار سلسله مراتب (الف) و شبکه (ب) (رزمی و رفیعی، 2010) سادهترين شبكه، از تعدادي خوشه به همراه عناصر درون آن‌ها ساخته ميشود. در مواردي كه عناصر يك خوشه روي همه يا برخي عناصر خوشه ديگر اثر بگذارند (يا از آنها اثر بپذيرند)، ارتباطي بين دو خوشه ايجاد ميشود كه آن را ارتباط بيروني ميناميم؛ اگر عناصر يك خوشه روي برخي يا همه عناصر خوشه خودشان اثر گذار باشند، اين ارتباط را ارتباط دروني ميناميم (رزمی و رفیعی، 2010). خوشه‌ها معرف سطوح تصمیمگیری اند و خطوط مستقیم یا کمانها تعاملات میان سطوح تصمیمگیری را نشان میدهند. جهت کمانها وابستگی را مشخص میکند و لوپها نیز وابستگی درونی عناصر هر خوشه را نشان می‌دهد (ساعتی،2004). نمودار (2-1) ارتباط درونی و بیرونی میان عناصر را نشان می‌دهد: نمودار(2-1) ارتباط درونی و بیرونی میان عناصر (دری و حمزه‌ای ، 1389) ANPاز ترکیب چهار گام اصلی زیر به وجود میآید: گام اول: پایهریزی مدل و ساخت شبکه مسأله باید به شکل روشن بیان شده و مانند یک شبکه به یک سیستم عقلایی مجزا شوند. این ساختار شبکهای میتواند توسط تصمیمگیرندهها در جلسات طوفان مغزی یا به دیگر روشها تعیین شود. گام دوم. تشکیل ماتریس مقایسات زوجی و محاسبه بردارهای الویت در ANP نیز همانند روش AHP، اهمیت نسبی زوجهای عناصر تصمیمگیری در هر خوشه، به طور مستقیم از طریق انجام قضاوتهایی با استفاده از مقایسات زوجی و تحت کنترل معیارهای مربوطه به دست میآید. بردار الویت خوشهها نیز از طریق انجام مقایسات زوجی محاسبه میشود. از تصمیمگیرندگان در مورد یک سری از مقایسات زوجی از دو عنصر یا دو خوشه بر حسب درجه اهمیتشان در معیارهای سطح بالایی مختص آن‌ها پاسخ دریافت میشود. بعلاوه، ارتباطات داخلی بین عناصر یک خوشه نیز باید به طور جفتی مورد آزمون قرار گیرد و تأثیر هر عنصر بر روی عنصر دیگر توسط یک بردار ویژه نمایش داده شود. بدین ترتیب که، با تشکیل ماتریسهای مقایسه زوجی به ازای هر عنصر و سپس محاسبه بردار ویژه متناظر با آن، میزان تأثیر عناصر دیگر بر عنصر مورد نظر را محاسبه میکنیم. اهمیت نسبی عناصر و خوشهها بر اساس معیار 1-9 ساعتی تعیین میشود؛ به طوری که عدد 1 مشخص کننده اهمیت مساوی بین دو عنصر و عدد 9 مشخص کننده اهمیت فوقالعاده بیشتر یک عنصر (خوشه سطری ماتریس) در برابر عنصر دیگر (خوشه ستونی ماتریس) است. مقادیر متقابل نیز در مقایسات معکوس در نظر گرفته میشوند. همانند روشAHP مقایسات زوجی در ANP نیز در چهارچوب یک ماتریس انجام میشود (یاکسل و دگدوایرن، 2007؛ وو و همکاران، 2008). ساعتی برای محاسبه اوزان (Wi)، از تجزیه ماتریس مربع و عکس پذیر A به بردار ویژه به ازای عنصر ماکزیمم ویژه آن استفاده میکند. یعنی رابطه(2-3)Aw=λmax W که A ماتریس مقایسات زوجی می‌باشد وW بردار ویژه، λmax بزگترین مقدار ویژه ماتریس A میباشد. ساعتی چندین الگوریتم برای تخمین W پیشنهاد نموده است. یکی از این روشها روش سه مرحلهای زیر می باشد،که برای ترکیب ارجحیتها کاربرد دارد: -مقادیر هر ستون ماتریس مقایسات زوجی را با هم جمع کنید. -هر عنصر ستون را بر مجموع ستون مربوطه تقسیم نمایید. ماتریس بدست آمده، به عنوان ماتریس مقایسات زوجی نرمال شده منسوب می‌شود. -عناصر هر سطح ماتریس مقایسات نرمال شده را با هم جمع بزنید و مجموع بدست آمده را بر تعداد عناصر هر سطر تقسیم کنید. اعداد نهایی تخمینی از ارجحیتهای نسبی برای عناصر مقایسه شده با توجه به معیار سطح بالای آن فراهم میآورد. که مطابق با رابطه (2-3) می‌باشد: رابطه (2-4)Wi=i=1I(aijj=1Jaij)J =Wi وزن ارجحیت برای عنصر iام =I تعداد سطرها =J تعداد ستون‌ها بردارهای ارجحیت باید برای تمام ماتریسهای مقایسه بدست آید. سپس مقدار ویژه مربوطه محاسبه، وزن اهمیت هر یک از عناصر موجود در ماتریس مربوطه بدست آورده می‌شود. (ساعتی،2001، به نقل از ربیعی و شاهنده،1390). گام سوم. تشکیل سوپرماتریس در تکنیک ANP برای نشان دادن تعاملات و وابستگیهای میان سطوح تصمیمگیری، تعیین اهمیت نسبی معیارها و اولویتبندی آلترناتیوهای مسئله تصمیمگیری از سوپر ماتریس استفاده میشود. یک سوپر ماتریس در حقیقت یک ماتریس جزء بندی شده است که در آن هر بخش از ماتریس، رابطه میان 2گره (سطح تصمیمگیری) را در کل مسئله تصمیمگیری نشان میدهد. فرم استاندارد یک سوپر ماتریس که توسط آقای ساعتی در سال 1996 معرفی شده است، در زیر قابل مشاهده است (شکل2-6) که C بیانگر گرهها وe بیانگر عناصر درون گرهها است. بردارهایW درون ماتریس نیز بردارهای وزنی حاصله از مقایسات زوجی عناصر گرهها با یکدیگر است. شکل(2-6)-فرم استاندارد سوپر ماتریس (دری و حمزه‌ای،1389) تمامی روابط و تعاملات میان عناصر سطوح تصمیمگیری به وسیله مقایسات زوجی در روش سوپر ماتریس ارزشیابی میشوند (دری و حمزه‌ای،1389). در سوپرماتریس اولیه ممكن است بعضي از ستونها به صورت ستونهاي احتمالي نبوده يا به عبارت سادهتر حاصل جمع عناصر ستونها برابر يك نباشد. در اين حالت نميتوان گفت كه تأثير نهايي ملاك كنترلي مورد نظر بر تمامي عناصر به درستي نشان داده شدهاند، براي جلوگيري از اين حالت، سوپر ماتریس اولیه را در ماتریس اوزان خوشه‌ها نظیر به نظیر ضرب شده و ماتریس حاصله را سوپرماتریس موزون یا تصادفی مینامیم که در واقع از نرمال سازی سوپرماتریس اولیه به دست میآید. با استفاده از سوپرماتريس تصادفي به دست آمده، ميتوان سوپرماتريس نهایی را محاسبه كرد و اولويتهاي نهايي هر گزینه را به دست آورد. براي محاسبه سوپرماتريس نهایی، كافي است سوپر ماتريس تصادفي را به توان بي نهايت (يا عدد خيلي بزرگي) رساند. به این علت كه، هنگام رسم شبكهاي از عناصر و دستهها بعضي از تأثيرات به صورت مستقيم و آشکارا بوده ولي بسياري از تأثيرات پنهان در شبكهاي از وابستگيها وجود دارد كه به خاطر عدم وجود ارتباط مستقيم رسم نميگردند از قابليتهاي بسيار مهم يك روش تحليل شبكهاي اين است كه از اين تأثيرات شبكهاي چشم پوشي نمينمايد. لذا بايستي بر روي سوپرماتريس موزون تغييراتي داد تا بتوان همه اين تأثيرات را آشكار ساخت و به عبارت ديگر تعديل نمود. مثلاً، در حالتي كه معیار a مستقیماً b را تحت تأثیر قرار میدهد و b نیز معیار c را تحت تأثیر قرار میدهد؛ تأثیر a بر c در سوپرماتریس موزون موجود نیست. براي به دست آوردن يك چنين تأثير غيرمستقيمي با واسطهگري يك معیار كافي است سوپرماتریس موزون را به توان دوم برسانيم. (2-5) در حالتي كه دو معیار به واسطه دو معیار ديگر به يك ديگر متصل شده باشند براي به دست آوردن اين تأثير سه مرتبهاي كافي است سوپرماتریس موزون را به توان سه برسانيم و به همين ترتيب براي مراتب بالاتر ارتباطات غيرمستقيم، توانهاي بالاتري از سوپرماتریس موزون لازم ميباشد. لذا در اين حالت دنبالهاي از توانهاي سوپرماتریس موزون را خواهيم داشت كه هر يك مبين اوزان درجهاي از ارتباطات بين ملاكها خواهند بود. مسلم است كه هر چه سوپرماتریس موزون را به توان بزرگتري برسانيم اختلاف بين عناصر ستونها كمتر ميشود. در اين قسمت تصميمگيرنده است كه تعيين ميكند چه تواني كفايت ميكند. از آن جا كه در نهايت براي تصميمگيرنده وزنهاي متعلق به گزینهها لازم است پس مرتبهاي از توان كه در آن عناصر تمامی ستونهای سوپر ماتریس با هم برابر شوند كفايت خواهد كرد (یاکسل و دگدوایرن، 2007؛ وو و همکاران، 2008). ساعتی با استفاده از ماتریسهای احتمالی و زنجیره مارکف اثبات میکند که وزن نهایی عناصر، از رابطه زیر بدست می آید (دری و حمزه ای،1389). W=limk→∞w2k+1 بهطورکلی، سوپر ماتریس نهایی از رابطه (2-6) محاسبه میشود: (2-6) موزون سوپرماتریس2k+1 نهایی سوپرماتریس= K از مجموعه اعداد طبیعی بوده و مقدار آن می‌تواند بطور دلخواه افزایش یابد تا اینکه به همگرایی حاصل شود یعنی کلیه عناصر موجود در یک سطر (یا ستون) یکسان شوند. گام چهارم. انتخاب بهترین گزینه بردار اولویت گزینهها در سطر گزینه سوپرماتریس نهایی یافت میشوند. گزینهای كه بيشترين وزن را كسب كرده به عنوان گزینهی مطلوب انتخاب ميشود که توسط محاسبات و عملیاتهای ماتریسی به دست آمده است. (یاکسل و دگدوایرن، 2007؛ وو و همکاران، 2008). 2-5-دانشگاه مازندران: دانشگاه مازندران هم اکنون، بزرگ‌ترین مرکز آموزش عالی دولتی استان به شمار میرود، دارای سابقه‌ای بالغ بر 35 سال است که هسته اولیه آن را موسسه آموزش عالی اقتصادی و اداری – مدرسه عالی علوم کشاورزی- موسسه آموزشی کشاورزی گرگان- مرکز تربیت دبیر فنی نوشیروانی بابل و مرکز تحصیلات تکمیلی بابلسر(دانشگاه شمال) تشکیل دادهاند که در سال 1358 و با تصویب شورای عالی انقلاب از ادغام این مراکز دانشگاه مازندران به صورت رسمی تاسیس و در طی سالهای اخیر رشد قابل توجهی در هر دو عرصه کمی و کیفی یافته است. این دانشگاه هم اکنون در آستانه 35 سالگی دارای 10 دانشکده علوم پایه، هنر و معماری، حقوق و علوم سیاسی، تربیت بدنی و علوم ورزشی، علوم انسانی و اجتماعی، علوم اقتصادی و اداری، فنی و مهندسی، علوم ریاضی، شیمی و الهیات و معارف اسلامی در مجموعهی پردیس است و حدود 12 هزار دانشجو در 85 رشته مقطع کارشناسی ، 1800 دانشجوی کارشناسی ارشد در 60 رشته گرايش و500 دانشجو در مقطع دكترا در30 رشته گرايش تحصيل مي‌كنند.کار آموزش و تدریس دانشجویان را 270 عضو هیأت علمی بر عهده دارند. 2-6-مروری بر تحقیقات انجام شده : مرور ادبیات و بررسی مطالعات انجام شده در حوزه مدیریت دانش نشان داده است روشها و مدلهای زیادی برای سنجش مدیریت دانش وجود دارد که برخی تحقیقات با توجه به موقعیت، از آن‌ها برای سنجش اثربخشی، موفقیت و عملکرد آن استفاده میکنند. در این قسمت به توضیح برخی تحقیقات انجام شده در این زمینه میپردازیم که تعدادی از تحقیقات به بررسی روشها و ابزارها و یا استفاده از آن‌ها پرداختهاند و تعدادی دیگر هم مدلهایی را در این زمینه ارائه دادهاند. 2-5-1 تحقيقات خارجي: - کواچ و وانگ (2011) در مقاله‌ای با عنوان "سنجش عملکرد مدیریت دانش" مروری بر ادبیات سنجش عملکرد مدیریت دانش داده‌اند و رویکردهای ارزیابی عملکرد مدیریت دانش را در دو دسته کمی و کیفی طبقه بندی نمودند. سپس به معرفی و مقایسهی هشت ابزارهای سنجش عملکرد مدیریت دانش پرداختند. در نهایت هم پنج ویژگی را برای یک ابزار ارزیابی عملکرد مناسب، بیان کردند و رهنمودهایی را هم برای تحقیقات آینده پیشنهاد دادند. ویژگیها به صورت زیر است:. 1- هم معیارهای کمی و هم معیارهای کیفی را مدنظر قرار دهد. 2-اجرای آن آسان باشد. 3-به صورت تجربی تست شود. 4-نتایج باید واضح و معنادار باشد و گیج کننده نباشد. 5-قادر به نشان دادن فرصتهایی برای بهبود جهتگیری آینده و پیش بینی نتایج بعد از بهبود باشد. - وِن (2009) مدلی را با 5 معيار اصلي كاركنان، داده، اطلاعات، دانش و خرد و 30 زير معيار براي سنجش اثربخشي مديريت دانش سازماني ارائه داد(شکل2-7). این تحقیق علاوه بر بهکارگیری ادبیات مربوطه، از گروه‌های کانون، فرآیند تحلیل سلسله مراتبی (AHP)، تحلیل پرسشنامهای استفاده کرده است که این روشهای کیفی و کمی را یکپارچه کند تا وابستگی وزنها از سطوح و شاخصهای مختلف را بیابند. جامعه آماری آن در مجموع 350 شرکت پیشرفته در صنعت گردشگری تایوان است. نمونه تجربی با استفاده از نمونهگیری تصادفی خوشهبندی انتخاب شد. نتایج به دست آمده از روش (AHP) و ترکیب نظرات 10متخصص ، رتبهبندی را به ترتیب اهمیت به صورت اطلاعات، کارکنان، خرد، دانش، داده است. اطلاعات و کارکنان در مدیریت دانش مهمترین معیارها بودند .نرخ جریان و بهکارگیری از شبکه مهمترین شاخص در اطلاعات بودند و نرخ تفکیک کارکنان مهم‌ترین شاخص در کارکنان بود. سنجش اثر بخشی مدیریت دانش خرددانشکارکناندادهاطلاعات شکل2-7-مدل سنجش اثر بخشی مدیریت دانش (ون،2009) - چن و همکاران (2009) در مقالهاي با عنوان" سنجش عملكرد مديريت دانش از ديدگاه رقابتي" رويكردي براي اندازهگيري عملكرد مديريت دانش دانشگاه فناوري از ديدگاه رقابتي ارائه كرده است. اين رويكرد فرآيند تحليل شبكهای كه يك تئوري براي تصميمگيريهای چند معياره است را با کارت امتیازی متوازن تركيب كرده سپس با شاخصهاي اندازهگيري عملكرد مديريت دانش تطابق داده شده است. اين مقاله، متدلوژی سنجش عملكرد مديريت دانش سازمان را با توجه به رقباي اصلي آن، معرفي كرده است. اين رويكرد براي ارائه اطلاعات اثربخش براي بهبود مديريت دانش، افزايش كيفيت تصميمگيري و به دست آوردن يك جهت يابي واضح در كسب مزيت رقابتي كسب و كار است. همچنين اين روش ميتواند به عنوان ابزاري براي اندازهگيري مديريت دانش كل سازمان به کار گرفته شود. و نتایج آن نشان داد که در بین شاخصها بعد نوآوری و یادگیری و فرآیندهای داخلی از اهمیت بیشتری دارند و همچنین سازمان برای موفقیت خود در برابر رقبای خود باید فرآیند ذخیره و بهکارگیری دانش را بهبود دهد. -هانگ و همکاران (2007) در مقالهای تحت عنوان "مقایسه با رقیب اصلی: مهم‌ترین وظیفه سنجش عملکرد مدیریت دانش" از تئوری تصمیمگیری چند معیاره استفاده کردهاند و با بکارگیری تکنیک فرآیند تحلیل شبکهای روشی را برای مقایسه عملکرد مدیریت دانش یک شرکت با رقبای اصلی آن ارائه دادهاند. سپس از آن روش برای سنجش عملکرد مدیریت دانش یک شرکت تولیدکننده دستگاههای خودکار با سه رقیب اصلی آن استفاده کردند. این مدل از سه سطح هدف، معیارها و گزینهها که همان رقبای اصلی هستند تشکیل میشود. نتایج این تحقیق نشان داد که این شرکت برای پیشی گرفتن و کسب مزیت رقابتی نسبت به رقبایش باید خلق و درونی سازی دانش خود را بهبود دهد. سطح اولسطح اول سنجش عملکرد مدیریت دانش سطح دوم نسبت درآمد به قیمتقیمت سهاممخارج D&ِR سطح سوم خلق دانشذخیره دانشتسهیم دانشبه کار گیری دانشدرونی سازی دانش سطح چهارم سازمان مورد نظررقیب 1رقیب 2رقیب 3 شکل2-8-مدلANP سنجش عملکرد مدیریت دانش (هانگ و همکاران،2007) - وی و اچ سو)2007) به ارزیابی وضعیت مدیریت دانش در صنعت اتوبوس‌رانی تایوان و بررسی ارتباط بین مدیریت دانش و عملکرد شرکتهای اتوبوس‌رانی با استفاده از شاخص عملکرد مدیریت دانش پرداختهاند. در صنعت اتوبوس رانی کشور تایوان 37 شرکت اتوبوس‌رانی به ارائه خدمات در این خصوص میپردازند. پنج پرسشنامه بین مدیران واحدهای سازمانی آن شرکتها توزیع شد که طیف لیکرت 7 تایی در پرسشنامه 44 سوالی این پژوهش مورد استفاده قرارگرفته است. نتایج بدست آمده از 22 شرکت، شاخص عملکرد مدیریت دانش آن‌ها در دامنه 0.0727 الی8964 . 0 نشان میدهد. - وو و ونگ(2006)، موفقیت سیستم مدیریت دانش را به طور مستقیم اندازهگیری نمیکنند بلکه آن را مفهومی چند وجهی میدانند که با استفاده از چند متغیر جایگزین قابل ارزیابی است. این دو محقق که در مطالعه خود از نتایج تحقیقات موجود در حوزه سیستمهای اطلاعاتی الگوبرداری نمودهاند. مطابق مدلی که در شکل(2-9) نمایش داده شده است از پنج متغیر به عنوان فاکتورهای جایگزین برای موفقیت سیستم مدیریت دانش استفاده میکنند. در این مدل، ارتباطات متقابل مابین متغیرها بر اساس تحلیل آماری بر روی نتایج یک نظرسنجی که از تعدادی شرکت بزرگ در کشور تایوان پذیرفت، تعیین شده است. شکل2-9-مدل وو و ونگ برای ارزیابی موفقیت سیستم مدیریت دانش برای اندازهگیری مقدار متغیرهای مدل فوق، پرسشنامهای هم طراحی کردند که برای پاسخگویی به آن از مقیاس هفت گزینهای لیکرت استفاده شده است. در واقع مدل مذکور موفقیت سیستم مدیریت دانش را از پنج بعد مختلف مورد تحلیل قرار میدهد. در این مدل کیفیت سیستم و کیفیت دانش یا اطلاعات آن به عنوان متغیرهای مستقلی که دارای تأثیر مستقیم بر میزان رضایت کاربر هستند، شناخته شده است. -اونگ و لای در سال 2006، با توجه به ضرورت تدوین معیاری برای اندازهگیری اثربخشی سیستمهای مدیریت دانش در سازمانها، یک مقیاس چند بُعدی با نام (USKMS) را به منظور سنجش میزان رضایت کاربر از سیستم مدیریت دانش توسعه دادهاند. آن‌ها ابزار مذکور را با اعتقاد بر این امر ابداع نمودهاند که روشهای موجود برای ارزیابی میزان رضایت کاربر از سیستمهای اطلاعاتی، در خصوص سیستمهای مدیریت دانش قابل تعمیم نیست. این مقیاس شامل چهار بعد با عنوان محتوا، سهولت استفاده، سازگاری با نیازهای شخصی کاربر و سهولت در مشارکت گروهی می‌باشد که با استفاده از پرسشنامهای متشکل از شانزده آیتم اندازهگیری و پاسخ هر پرسش با استفاده از مقیاس لیکرت هفت گزینهای ارزیابی میشود. در تحقیق مذکور، وجود ارتباط مستقیم مابین رضایت کاربر و تمایل او برای بکارگیری سیستم مدیریت دانش از یک سو و تمایل او برای توصیه برای دیگران درباره استفاده از سیستم مدیریت دانش از سوی دیگر، توسط دو فرضیه آماری بررسی شده و مورد تایید قرار گرفته است. - لی و همکاران (2005) برای ارزیابی عملکرد یک سازمان در اجرای مدیریت دانش، معیاری با عنوان شاخص عملکرد مدیریت دانش(KMPI) ارائه دادند که شامل فرآیندهای خلق، ذخیره، تسهیم، بهکارگیری و درونیسازی دانش میباشد. سپس برای اندازهگیری مدیریت دانش در بازار (KOSDAQ)کره و بررسی ارتباط سطح عملکرد مدیریت دانش با عملکرد شرکت، از آن استفاده کردند. جمعآوری دادهها هم از طریق توزیع پرسشنامه بین مدیران ارشد 250 شرکت صورت گرفت. نتایج بدست آمده از 101 شرکت، شاخص عملکرد مدیریت دانش آن‌ها در دامنه 0.26الی0.51نشان میدهد. -هالاوی (2005) پایان نامهی دکتری خود را با عنوان «موفقیت سیستمهای مدیریت دانش» انجام داده است. هدف این پژوهش، توسعهی مدلی در سازمانهای دانش محور است که بتواند برای سنجش موفقیت سیستم مدیریت دانش در سازمانهای دانش محور به کار برده شود، بود .سیستم مدیریت دانش موفق دارای متغیّرهای: کیفیت سیستم، کیفیت دانش، کیفیت خدمات، تمایل به کاربرد و رضایت کاربر بود که موفقیت سیستمهای مدیریت دانش را میسنجید. یافته‌ها نشان داد که این مدل، پتانسیل کاربرد در مطالعات سیستمهای مدیریت دانش آینده دارد. -چن و چن (2005) در تحقیقی با عنوان "ارزیابی عملکرد مدیریت دانش" با مرور بر ادبیات و بررسی مقاله‌ها در زمینه ارزیابی عملکرد مدیریت دانش از سال 1995تا 2004 توانستند آن‌ها را در هشت دسته طبقه بندی کنند که شامل: تجزیه و تحلیل کیفی، تجزیه و تحلیل کمی، تجزیه و تحلیل شاخصهای مالی، تجزیه و تحلیل شاخصهای غیر مالی، تجزیه و تحلیل عملکرد داخلی، تجزیه و تحلیل عملکرد خارجی، تجزیه و تحلیل سازمان محور و تجزیه و تحلیل پروژه محور. 2-5-2- تحقيقات داخلي : -ابراهیمیان و همکاران (1391) در مقالهای با عنوان بررسی اثربخشی مدیریت دانش پس از بررسی پنج اصل مدیریت دانش نشان دادند موفقیت و اثربخشی مدیریت دانش در سازمانها بستگی به تعهد کامل سازمان‌ها و کارکنان به پنج اصل مدیریت دانش دارد که این پنج اصل شامل تشخیص اهمیت و ارزش مدیریت دانش توسط سازمانها و تمامی کارکنان؛ برخورداری مدیریت دانش از ترکیب مناسب کارکنان و فناوری؛ ایجاد فرهنگ یادگیری، مبادله و تسهیم دانش؛ در نظر گرفتن مدیریت دانش به عنوان فرآیندی مستمر و جدی؛ تأثیر مدیریت دانش بر بهبود کارکنان ، شرایط کاری و سازمانها میباشد. همچنین این مقاله به دنبال ترکیب و پیشنهاد توانمندیهای مدیریت دانش در فرآیندهای مختلف مدیریت دانش، به منظور اثربخشی مدیریت دانش الگوی مفهومی را به صورت شکل (2-10) ارائه دادهاند که میتواند در شناسایی عناصر شکلدهنده و توسعه دهنده توانمندیهای مدیریت دانش برای اثربخشی مفید باشد. بر اساس یافتههای تحقیق هر چه توانمندیهای مدیریت دانش(فناوری،ساختار، فرهنگ، تخصص، یادگیری و اطلاعات) تشویقکننده و حمایتکنندهی فرآیندهای مدیریت دانش (کسب،تولید،ذخیره وکاربرد) باشند اثربخشی مدیریت دانش بیشتر خواهد بود و سازمانها میتوانند به اهداف تعیین شده با اثربخشی بیشتری دست یابند. شکل(2-10)-توانمندی مدیریت دانش به منظور اثربخشی مدیریت دانش -نهاوندی و همکاران(1390) در مقاله‌ای با عنوان "تعيين و اولويت بندي معيارهاي مؤثر بر اثربخشی مديريت دانش در سازمان‌های تحقيقاتي ایران با رویکرد تطبیقی (فازی و قطعی) "پس از مطالعه ادبیات موضوع و دریافت نظرهای متخصصان از طریق مصاحبهها عمیق و بررسی آنها، سنجههای تأثیرگذار بر اثربخشی مدیریت دانش را در مراکز پژوهشی استخراج کردند. در این پژوهش دادهها، بر اساس فرایند تحلیل سلسله مراتبی توسعه یافته فازی، به عنوان یک فرآیند تصمیمگیری چند شاخصه تحلیل شدند. در مجموع 34 زیر معیار در قالب 6 معیار اصلی (منابع انسانی، مدیریت -ساختار، خلق و جمع آوری دانش، حفظ و بقا دانش، انتقال دانش، بهکارگیری و به روز رسانی دانش) جهت ارزیابی اثربخشی مدیرت دانش در مراکز پژوهشی مشخص شدند. نتایج تجزیه و تحلیل نشان داد که معیار"منابع انسانی" بیشترین اهمیت را در بین معیارها را دارد و در نهایت هم از این مدل برای ارزیابی اثربخشی مدیریت دانش 9 مرکز پژوهشی در ایران استفاده شد. سنجش اثر بخشی مدیریت دانش به کارگیری و به روز رسانیانتقال دانشخلق و جمع آوری دانشمدیریت- ساختارمنابع انسانیحفظ و بقا دانش نمودار2-2- سلسله مراتب سنجش اثربخشي مديريت دانش - موسيخاني و نادي (1390) در مقالهای تحت عنوان "ارزيابي عملكرد سيستم مديريت دانش بر اساس كارت امتيازي متوازن و با استفاده از روش ارزيابي جامع فازي" به ارزیابی عملکرد سیستم مدیریت دانش در وزارت راه و ترابری پرداختند. روش استفاده شده در اين پژوهش روش ارزشيابي است. اين پژوهش در وهله اول، به اولويتبندي شاخصهاي ارزيابي عملكرد سيستم مديريت دانش وزارت راه و ترابري و تعيين وزن آن‌ها با استفاده از فرآيند تحليل سلسله مراتبي (AHP) و سپس به ارزيابي عملكرد سيستم مديريت دانش وزارت راه و ترابري بر اساس كارت امتيازي متوازن (BSC) با استفاده از روش ارزيابي جامع فازي پرداخت. بر اساس نتايج به دست آمده، در بین ابعاد کارت امتیازی متوازن بُعد مالی و کاربر اهمیت بیشتری داشتند و همچنین عملكرد اين سيستم در وزارت راه و ترابري از سطح متوسط برخوردار بود و در پایان نیز پيشنهاداتي براي بهبود آن ارائه شد. نمودار2-3-مدل سلسله مراتبي ارزيابي عملكرد سيستم مديريت دانش سازمان -در تحقیقی بردبار و کنجکاو منفرد (1390) به ارزشیابی و آسیبشناسی مدیریت دانش در مؤسسات آموزش عالی پرداختند. این تحقیق با هدف بررسی منافع و مسائل مدیریت دانش، تبیین مؤلفههاي ارزیابی مدیریت دانش، بررسی وضعیت مدیریت دانش و مؤلفههاي آن در مؤسسات آموزش عالی در دانشکدههاي مدیریت سه دانشگاه تهران، تربیت مدرس و یزد صورت گرفته است. در این تحقیق پس از بررسی مبانی نظري که عمدتاً از مطالعه ادبیات و تحقیقات مربوطه حاصل شد، مدل مفهومی طراحی گردید که عناصر آن را میتوان در شکل (2-11) مشاهده کرد: شکل2-11-مدل مفهومی، ارزیابی و آسیبشناسی مدیریت دانش در مؤسسات آموزش عالی جامعه آماري این تحقیق شامل اعضاي هیئت علمی دانشکدههای مدیریت دانشگاههای تهران، تربیت مدرس و یزد میباشد. برای جمع آوری دادهها ، پرسشنامهای شامل 5 سوال جمعیت شناختی و 31 پرسش مربوط به متغیرهاي مورد توزیع شد. لازم به ذکر است به منظور پاسخگویی به سوالات از طیف 5 مرتبهاي لیکرت از "بسیار کم" تا "بسیار زیاد" استفاده شده است و همچنین نمونهگیري با استفاده از روش تصادفی ساده انجام گرفت و حجم نمونه 37 نفر تعیین شد. برای تجزیه تحلیل دادهها هم نرمافزارهاي. Excel و SPSS بکارگرفته شد. نتایج نشان داد که وضعیت مدیریت دانش در هر سه دانشکده مدیریت دانشگاه تهران، تربیت مدرس و یزد نامطلوب میباشد و فقط وضعیت بعضی از مؤلفهها در آن‌ها مطلوب است. به عبارت دیگر با توجه به اینکه سطح معنی داری حاصل از آزمونt برای مدیریت دانش در هر سه دانشگاه کمتر از05/0 به دست آمد، لذا فرضیههای تحقیق مبنی بر وضعیت مطلوب مدیریت دانش در آنها رد شد. البته در دانشگاه تربیت مدرس مؤلفه‌های ایجاد و نگهداری دانش، مؤلفه ایجاد دانش در دانشگاه تهران از وضعیت مطلوبی برخوردار بودند. -اسلامی کرم شاهلو (1389) در مقالهای تحت عنوان "ارزیابی اثر بخشی مدیریت دانش با استفاده از رویکرد کارت امتیازی متوازن" با مرور بر ادبیات مربوط به مدیریت دانش و کارت امتیازی متوازن چارچوبی را برای ارزیابی مدیریت دانش یک سازمان ارائه داد. در این چارچوب با توجه به چهار چشم انداز کارت امتیازی متوازن و اهداف مربوط به آن‌ها ، شاخصهایی را برای ارزیابی مدیریت دانش در هر چشم انداز در نظر گرفته شد. -ساعی و همکاران (1389) به ارزیابی مدیریت دانش با استفاده از کارت امتیازی متوازن پرداختهاند در ضمن عوامل کلیدی موفقیت در هر یک از جنبههای کارت امتیازی را هم معرفی کردند و سپس از آن‌ها برای ارائه مدلی جهت ارزیابی مدیریت دانش در "سیستم مکانیزه آموزش دانشگاه علم و صنعت" استفاده کردند. براي سنجش اعتبار مدل فوق و وجود رابطه صحیح بین جنبه‌های کارت امتیازي متوازن پرسشنامه تدوین و بین (کاربران سیستم مدیران ارشد، مسئولین آموزش دانشکدهها، کارشناسان) توزیع شد. پس از جمع آوري پرسشنامه و ثبت اطلاعات در نرم افزار SPSS به بررسی نتایج تحلیلی آن با استفاده از آزمون مربع کاي پرداختند. مطابق با این مدل، تأمین منابع مالی جهت جذب متخصصین فناوري، افزایش دانش فنی کارکنان و توسعه زیرساخت‌ها زمینه ساختار جذب متخصصین، حفظ، آموزش و انگیزش کارکنان میباشد و این فاکتورها منجر به بهبود مستمر فرایندها و شناسایی موانع موفقیت خواهد شد که این امر سبب تسریع در رسیدن به اهداف دانشگاه از بکارگیري سیستم مکانیزه آموزش، که تهیه گزارشهاي سریع، دقیق و قابل اعتماد حوزه خدمات آموزشی، سهولت دسترسی، دقت در محاسبات، امنیت اطلاعات است، میگردد. -میرفخرالدینی و همکاران (1388) از مدل ارزیابی اثر بخشی مدیریت دانش که ون (2009) با استفاده از گروههای کانون، فرآیند سلسله مراتبی و پرسشنامه برای توسعه یک مدل برای ارزیابی ارائه کرده است برای ارزیابی و رتبه بندی اثر بخشی مدیریت دانش در شرکتهای کوچک و متوسط استفاده کردند. جامعه آماری پژوهش مجموعه صنعت محصولات غذایی و آشامیدنی استان فارس انتخاب کردند و نمونهگیری با استفاده از تکنیکهای آماری و به صورت تصادفی ساده انجام گرفت (40 شرکت). ابزار جمع آوری اطلاعات پرسشنامه بوده و از روشهای کمی و کیفی با کمک نرم افزار spss. برای تجزیه و تحلیل استفاده شده است. نتایج تحقیق نشانگر میزان اثر بخشی این شرکتها و الویت بندی آنها بر اساس نمره اثربخشی مدیریت دانش و با کمک فرآیند تحلیل سلسله مراتبی بود. نتایج آزمون، مهمترین مؤلفه‌های تأثیرگذار بر اثربخشی مدیریت دانش را اولویتبندی نموده و رتبهبندی شرکتهای مورد مطالعه را از نظر نمره اثربخشی مدیریت دانش در چهار سطح نشان میدهند. - لطیفی و موسوی ( 1387 ) برای ارزیابی عملکرد مدیریت سیستم دانش در شرکتهای نرم افزاری ایران از شاخص عملکرد مدیریت دانش که توسط لی و همکاران (2005) انجام شده استفاده کرده است. جامعه آماری این پژوهش اعضای تیم پروژههای فناوری اطلاعات در دست اجرا شرکتهای نرمافزاری که دارای رتبه 1و2و3 اعلام شده توسط شورای عالی انفورماتیک در رشته تولید و پشتیبانی نرم افزار سفارش مشتری هستند، تشکیل داده شده است. روش نمونهگیری به صورت تصادفی طبقهای متناسب با حجم و در داخل هر طبقه به صورت تصادفی ساده می‌باشد . نمونه آماری از 18 شرکت و 163عضو پروژه تشکیل شده و برای جمعآوری داده هم از پرسشنامه استفاده شده است. تجزیه و تحلیل اطلاعات در این پژوهش با بهکارگیری شاخص عملکرد مدیریت دانش، تحلیل عاملی،آزمون میانگین در مقایسه با عدد ثابت، تحلیل واریانس یک طرفه انجام شد. نتایج بدست آمده از 18 شرکت، شاخص عملکرد مدیریت دانش آن‌ها برابر با 0.5 نشان میدهد که با حد وسط شاخص ارزیابی یکسان است. -خدیور و همکاران (1386) در مقالهای با مرور تحقيقات انجام شده در حوزه اندازهگيري سرمايههاي ناملموس يا دانشي ضمن معرفي اکثر روشهاي موجود در اندازهگيري سرمايههاي معنوي و دانش سازماني ،20 روش به عنوان نمونه بررسي و در سه رویکرد اندازهگيري دانش در محصول و فرآيند، اندازهگيري ارزش دانش درون سازمان و مبتني بر اندازهگيري جايگاه سازمان از نظر فرآيندهاي مديريت دانش طبقهبندی شده‌اند. همچنين به منظور مقايسه بين مدلهاي معروف اندازهگيري دانشي ، شاخصهایی با نظر ۳۳ نفر خبره که در زمينه داراييهاي معنوي سازمان ، مديريت دانش ، اقتصاد يا حسابداري صاحب نظر بودند استخراج شده است .اين شاخص‌ها شامل پوشش سه حوزه مديريت دانش(انسان، ساختار، تکنولوژي)، امکان مونيتورينگ مداوم، اقتضايي بودن، قابلیت پیش بيني و سناریوسازی، تحلیل هزینه، مبتنی بودن بر مدل، پیشنهادسازی براي بهبود، قابليت عمومي و جهانی شدن هستند. در ادامه با طراحي پرسشنامه ۱۱ سوالي که در آن هر شاخص از طريق يک يا چند سوال مورد پرسش قرارگرفته بود بین همان افراد خبره توزیع شد. سر انجام اين مدلها با هم بر اساس شاخصها، مقایسه و نقاط قوت و ضعف مربوط به آن‌ها پس از انجام تحليلهاي آماري تعيين شد و همچنين سه رويکرد شناسايي شده توسط آناليز امتيازات به دست آمده تایید شد. نتایج این تحقیق به مديران در انتخاب روش مناسب اندازهگيري براي سازمان خود کمک میکند. -خوش سیما و همکاران (1384) در بررسی ارتباط بین فرآیندهای مدیریت دانش و اثربخشی مدیریت دانش ابتدا با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی شاخصهای فرآیندهای مدیریت دانش را مورد بررسی قرار دادند، سپس به اندازهگیری فرآیندهای مدیریت دانش از دیدگاه نوناکا (برونی سازی، درونی سازی، اجتماعی سازی و ترکیب) و اثربخشی آن پرداخته‌اند. در نهایت هم ارتباط بین فرآیندهای مدیریت دانش و اثربخشی آن را با استفاده از رگرسیون گام به گام و همبستگی تفکیکی مورد بررسی قرار دادند. جامعه آماری این تحقیق دانشگاه ولی عصر (عج)، دانشگاه آزاد اسلامی، دانشگاه پیام نور و دانشگاه اسلامی کار رفسنجان و نمونه آن اعضای هیئت علمی و کارکنان این دانشگاهها بودند و تعداد پاسخ دهندگان به 225 نفر رسید که پرسشنامه همراه با مصاحبه تکمیل گردید. نتایج تحقیق نشان داد که در دانشگاههای سطح شهر رفسنجان، از بین فرآیندهای مدیریت دانش، عاملهای برونی سازی، درونیسازی و اجتماعی سازی برای خلق دانش مورد استفاده قرار میگیرد. همچنین فرآیندهای درونی‌سازی، برونی سازی و ترکیب بر اثربخشی مدیریت دانش در این دانشگاهها تأثیر دارد. -صمیمی و آقایی (1384) بر مبنای بررسی تعدادی از آخرین تحقیقات مرتبط با ارزیابی مدیریت دانش، مدلی در زمینه نحوه ارزیابی عملکرد سیستم مدیریت دانش از طریق تعریف شاخصهای عملکرد و تبیین ارتباط متقابل ما بین آن‌ها پیشنهاد کردهاند. شکل2-12-مدل عوامل تأثیر گذار بر موفقیت سیستم مدیریت دانش و همچنین پیامدها آن این پژوهش به اثبات روابط مدل پیشنهادی نپرداخته است، بلکه بر اساس مطالعه جدیدترین پیشرفتهای نظری در خصوص عملکرد سیستم مدیریت دانش، به مرور تعدادی از مهمترین مطالعات موجود در ادبیات موضوع که به اندازهگیری متغیرهای مدل و همچنین تعیین ارتباط ما بین آن‌ها اختصاص یافته است، پرداخته‌اند. پیشنهاد دادهاند که حل معادلات ساختاری مدل پیشنهادی میتواند تأثیر کیفیت سیستم مدیریت دانش و کارایی دانش را بر میزان اثربخشی سیستم و همچنین میزان تأثیر موفقت سیستم بر رضایت کاربر و بهبود عملکرد شرکت را مشخص نماید . مطالعات فوق را می‌توان در جدول ذیل خلاصه نمود: جدول2-11-پژوهش‌های انجام شده در حوزه سنجش مدیریت دانششرح مختصر تحقیقعنوانسالمحققانردیفبا مرور بر ادبیات سنجش عملکرد مدیریت دانش هشت ابزار را معرفی و مقایسه نمودند و سپس پنج ویژگی را برای یک ابزار مناسب سنجش معرفی کردند.سنجش عملکرد مدیریت دانش2011کواچ و وانگ1با استفاده از گروههای کانون و روش کیفی، مدلی را با پنج معیار کارکنان،داده،اطلاعات،دانش و خرد و30 زیر معیار را برای سنجش اثربخشی مدیریت دانش ارائه نمودند.همچنین با استفاده از فرآیند تحلیل سلسله مراتبی میزان اهمیت این معیارها را تعیین کردند که کارکنان و اطلاعات مهم‌ترین معیار شناخته شد و سپس 76 شرکت را رتبه بندی نمودند. سنجش اثربخشی مدیریت دانش2009وِن2این تحقیق برای مقایسه عملکرد مدیریت دانش چند دانشگاه رویکردی را ارائه داده است که در آن فرآیند تحلیل شبکهای را با کارت امتیازی متوازن ترکیب نموده و سپس با شاخص سنجش عملکرد مدیریت دانش مطابقت داده است. نتایج بدست آمده وضعیت فرآیندهای مدیریت دانش را در هر یک از دانشگاه را نشان میدهد و سپس آن‌ها را رتبه بندی نموده است.سنجش عملكرد مديريت دانش از ديدگاه رقابتي2009چن و همکاران3به ارزیابی وضعیت مدیریت دانش در صنعت اتوبوس‌رانی تایوان و بررسی ارتباط بین مدیریت دانش و عملکرد شرکتهای اتوبوس‌رانی با استفاده از شاخص عملکرد مدیریت دانش پرداخته‌اند. به هر یک از 37 شرکت ،5 پرسشنامه داده شد. نتایج بدست آمده از 22 شرکت، نشان میدهد شاخص عملکرد مدیریت دانش آن‌ها در دامنه 0.0727 الی8964 . 0 قرار دارد.تأثیر مدیریت دانش بر عملکرد2007وی و اچ سو4با بهکارگیری تکنیک فرآیند تحلیل شبکهای و شاخص سنجش عملکرد مدیریت دانش و سه معیار قیمت سهام،هزینه‌های R&D و نسبت درآمد به قیمت، عملکرد مدیریت دانش یک شرکت تولید کننده دستگاههای خودکار با سه رقیب اصلی آن مقایسه کرند. نتایج این تحقیق نشان داد که این شرکت برای پیشی گرفتن و کسب مزیت رقابتی نسبت به رقبایش باید خلق و درونیسازی دانش خود را بهبود دهد.مقایسه با رقیب اصلی: مهم‌ترین وظیفه سنجش عملکرد مدیریت دانش2007هانگ و همکاران5مدلی از پنج متغیر کیفیت سیستم، کیفیت دانش اطلاعات، رضایت کاربر، مزایای درک شده از KMS، میزان استفاده از KMS به عنوان فاکتورهای جایگزین برای موفقیت سیستم مدیریت دانش ارائه کردند.در این مدل، ارتباطات متقابل مابین متغیرها بر اساس تحلیل آماری بر روی نتایج یک نظرسنجی که از تعدادی شرکت بزرگ در کشور تایوان پذیرفت،تعیین شده است.سنجش موفقیت سیستم مدیریت دانش2006وو و ونگ6یک مقیاس چند بعدی با نام (USKMS)را به منظور سنجش میزان رضایت کاربر از سیستم مدیریت دانش توسعه دادهاند. این مقیاس شامل چهار بعد با عنوان محتوا، سهولت استفاده، سازگاری با نیازهای شخصی کاربر و سهولت در مشارکت گروهی میباشد که وجود ارتباط مستقیم مابین رضایت کاربر و تمایل او برای بکارگیری سیستم مدیریت دانش از یک سو و تمایل او برای توصیه برای دیگران درباره استفاده از سیستم مدیریت دانش از سوی دیگر، توسط دو فرضیه آماری بررسی شده و مورد تایید قرار گرفته است.سنجش رضایت کاربر از سیستم مدیریت دانش2006اونگ و لای7برای ارزیابی عملکرد یک سازمان در اجرای مدیریت دانش،معیاری با عنوان شاخص عملکرد مدیریت دانش(KMPI) ارائه شد و سپس برای اندازهگیری مدیریت دانش در بازار (KOSDAQ)کره و بررسی ارتباط سطح عملکرد مدیریت دانش با عملکرد شرکت از آن بکار رفت.. نتایج بدست آمده از 101 شرکت، شاخص عملکرد مدیریت دانش آن‌ها در دامنه0.26الی51. نشان میدهد.شاخص عملکرد مدیریت دانش2005لی و همکاران8مدلی را برای سنجش موفقیت سیستم مدیریت دانش در سازمانهای دانش محور توسعه دادند. و نشان دادند که سیستم مدیریت دانش موفق دارای متغیّرهای: کیفیت سیستم، کیفیت دانش، کیفیت خدمات، تمایل به کاربرد و رضایت کاربر است. موفقیت سیستم مدیریت دانش2005هالاوی9با مرور بر ادبیات و بررسی مقاله‌ها در زمینه ارزیابی عملکرد مدیریت دانش از سال 1995تا 2004 آن‌ها را در هشت دسته طبقه بندی کنند که شامل: تجزیه و تحلیل کیفی، تجزیه و تحلیل کیفی، تجزیه و تحلیل شاخصهای مالی، تجزیه و تحلیل شاخصهای غیر مالی، تجزیه و تحلیل عملکرد داخلی، تجزیه و تحلیل عملکرد خارجی، تجزیه و تحلیل سازمان محور و تجزیه و تحلیل پروژه محور.ارزیابی عملکرد مدیریت دانش2005چن و چن10پس از بررسی پنج اصل مدیریت دانش نشان دادند موفقیت و اثربخشی مدیریت دانش در سازمانها بستگی به تعهد کامل سازمانها و کارکنان به پنج اصل مدیریت دانش دارد. همچنین برای سنجش اثربخشی مدیریت دانش مدلی از توانمندیهای و فرآیندهای مدیریت دانش را ارائه دادند.بر اساس یافتههای تحقیق هر چه توانمندیهای مدیریت دانش (فناوری، ساختار، فرهنگ، تخصص، یادگیری و اطلاعات) تشویقکننده و حمایتکنندهی فرآیندهای مدیریت دانش(کسب، تولید، ذخیره و کاربرد) باشند اثربخشی مدیریت دانش بیشتر خواهد بود و سازمان‌ها میتوانند به اهداف تعیین شده با اثربخشی بیشتری دست یابند.بررسی اثربخشی مدیریت دانش1391ابراهیمیان و همکاران11پس از مطالعه ادبیات موضوع و دریافت نظرهای متخصصان از طریق مصاحبه‌ها عمیق و بررسی آن‌ها، در مجموع 34 زیر معیار در قالب 6 معیار اصلی( منابع انسانی،مدیریت -ساختار،خلق و جمع آوری دانش،حفظ و بقا دانش ،انتقال دانش ، بکارگیری و به روز رسانی دانش) جهت ارزیابی اثربخشی مدیریت دانش در مراکز پژوهشی مشخص شدند .در این پژوهش دادهها، بر اساس فرایند تحلیل سلسله مراتبی توسعه یافته فازی تحلیل شدند.نتایج تجزیه و تحلیل نشان داد که معیار"منابع انسانی" بیشترین اهمیت را در بین معیارها را دارد و در نهایت هم از این مدل برای ارزیابی اثربخشی مدیریت دانش 9 مرکز پژوهشی در ایران استفاده شد.تعيين و اولویت‌بندی معيارهاي مؤثر بر اثربخشي مديريت دانش در سازمان‌های تحقيقاتي ایران1390نهاوندي و همکاران12اين پژوهش در وهله اول،به اولويت بندي شاخص‌های ارزيابي عملكرد سيستم مديريت دانش وزارت راه و ترابري و تعيين وزن آن‌ها با استفاده از فرايند تحليل سلسله مراتبي(AHP) و دوم به ارزيابي عملكرد سيستم مديريت دانش وزارت راه و ترابري بر اساس كارت امتيازي متوازن(BSC) با استفاده از روش ارزيابي جامع فازي پرداخت. بر اساس نتايج به دست آمده، عملكرد اين سيستم در وزارت راه و ترابری از سطح متوسط برخوردار بود و پيشنهاداتي براي بهبود آن ارائه شد. ارزيابي عملكرد سيستم مديريت دانش1390موسيخاني و نادي13این تحقیق با هدف بررسی منافع و مسائل مدیریت دانش، تبیین مؤلفههاي ارزیابی مدیریت دانش و بررسی وضعیت مدیریت دانش و مؤلفههاي آن در مؤسسات آموزش عالی در دانشکدههاي مدیریت سه دانشگاه تهران،تربیت مدرس و یزد صورت گرفته است. در این تحقیق مدلی مفهومی طراحی گردید که ابعاد آن شامل: مدیریت دانش و نوآوری دانش،تسهیم دانش، نگهداری دانش و ایجاد دانش می‌باشد. جمعآوری داده از طریق توزیع پرسشنامه بین 37 اعضای هیئت علمی سه دانشکده‌ی مورد مطالعه انجام شد. نتایج نشان داد که وضعیت مدیریت دانش در هر سه دانشکده مدیریت دانشگاه تهران، تربیت مدرس و یزد نامطلوب میباشد و فقط وضعیت بعضی از مؤلفهها در آن‌ها مطلوب است.ارزشیابی و آسیب‌شناسی مدیریت دانش در مؤسسات آموزش عالی1390بردبار و کنجکاو منفرد14به ارزیابی مدیریت دانش با استفاده از کارت امتیازی متوازن و معرفی عوامل کلیدی موفقیت در هر یک از جنبهها پرداختهاند سپس از آن‌ها برای ارائه مدلی جهت ارزیابی مدیریت دانش در" سیستم مکانیزه آموزش دانشگاه علم و صنعت" استفاده کردند..مطابق با این مدل، تأمین منابع مالی جهت جذب متخصصین فناوري، افزایش دانش فنی کارکنان و توسعه زیر ساخت ها زمینه ساختار جذب متخصصین، حفظ، آموزش و انگیزش کارکنان میباشد و این فاکتورها منجر به بهبود مستمر فرایندها و شناسایی موانع موفقیت خواهد شد. ارزیابی مدیریت دانش1389ساعی و همکاران15با مرور بر ادبیات مربوط به مدیریت دانش و کارت امتیازی متوازن چارچوبی را برای ارزیابی مدیریت دانش یک سازمان ارائه داد.در این چارچوب با توجه به چهار چشمانداز کارت امتیازی متوازن و اهداف مربوط به آن‌ها ،شاخصهایی را برای ارزیابی مدیریت دانش در هر چشم انداز در نظر گرفته شد.ارزیابی اثر بخشی مدیریت دانش1389اسلامی16از مدل ارزیابی اثر بخشی مدیریت دانش ون (2009) با استفاده از گروههای کانون، فرآیند سلسله مراتبی و پرسشنامه به ارزیابی و رتبه بندی اثر بخشی مدیریت دانش در شرکتهای کوچک و متوسط مجموعه صنعت محصولات غذایی و آشامیدنی استان فارس پرداختهاند. نتایج آزمون،مهم‌ترین مؤلفه‌های تأثیرگذار بر اثربخشی مدیریت دانش را اولویتبندی نموده و رتبهبندی شرکتهای مورد مطالعه را از نظر نمره اثربخشی مدیریت دانش در چهار سطح نشان میدهند.ارزیابی و رتبه بندی اثر بخشی مدیریت دانش در شرکتهای کوچک و متوسط1388میرفخرالدینی و همکاران17برای ارزیابی عملکرد مدیریت سیستم دانش در شرکتهای نرم افزاری ایران از شاخص عملکرد مدیریت دانش که توسط لی و همکاران (2005) انجام شده، استفاده کرده است. تجزیهوتحلیل اطلاعات در این پژوهش با بکارگیری شاخص عملکرد مدیریت دانش، تحلیل عاملی،آزمون میانگین در مقایسه با عدد ثابت، تحلیل واریانس یک طرفه انجام شد. نتایج بدست آمده از 18 شرکت، شاخص عملکرد مدیریت دانش آن‌ها برابر با 0.5 نشان میدهد که با حد وسط شاخص ارزیابی یکسان است.سنجش عملکرد سیستم مدیریت دانش1387لطیفی و موسوی18با معرفی اکثر روش‌های موجود در اندازهگیری سرمايههاي معنوي و دانش سازماني، به بررسی برخی از روش‌ها و شناسایی سه رویکرد و طبقه بندی مدل‌ها پرداخته است.همچنین‌ ملاک‌هایی را نیز برای مقایسه مدل‌ها استخراج کردند که پس از انجام تحلیل‌های آماری و همچنین آناليز امتيازات به دست آمده ، سه رویکرد شناسايي شده را تاييد کرده است. بررسي، طبقه بندی و مقایسه مدل‌های اندازه گيري دانش1386خدیور و همکاران19در بررسی ارتباط بین فرآیندهای مدیریت دانش و اثربخشی مدیریت دانش ابتدا با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی شاخصهای فرآیندهای مدیریت دانش را مورد بررسی قرار دادند، سپس به اندازهگیری فرآیندهای مدیریت دانش از دیدگاه نوناکا و اثربخشی آن در دانشگاه-های رفسنجان پرداختند. نتایج تحقیق نشان داد که در دانشگاههای سطح شهر رفسنجان، از بین فرآیندهای مدیریت دانش، عاملهای برونیسازی ،درونیسازی و اجتماعیسازی برای خلق دانش مورد استفاده قرار میگیرد. همچنین فرآیندهای درورنیسازی،برونیسازی و ترکیب بر اثربخشی مدیریت دانش در این دانشگاهها تأثیر دارد.بررسی ارتباط بین فرآیندهای مدیریت دانش و اثربخشی مدیریت دانش1384خوشسیما و همکاران20بر مبنای بررسی تعدادی از آخرین تحقیقات مرتبط با ارزیابی مدیریت دانش، مدلی در زمینه نحوه ارزیابی عملکرد سیستم مدیریت دانش از طریق تعریف شاخص‌های عملکرد(کیفیت سیستم مدیریت دانش، فرآیندهای مدیریت دانش،رضایتکاربرازKMS، اثربخشیKMS و عملکرد شرکت) و تبیین ارتباط متقابل ما بین آن‌ها ارائه شد. ارائه چارچوبی برای ارزیابی عملکرد سیستم مدیریت دانش1384صمیمی و آقایی21 2-6-خلاصه‌ی فصل دوم در اين فصل ابتدا تعريف دانش و مفاهیم مرتبط با آن ارائه شد و سپس مباحثی در مديريت دانش مانند تعاریف، اهمیت، اهداف و فرآیندهای دانش و نقش آن در آموزش عالی مطرح گردید. همچنين با توجه به موضوع پژوهش، به سنجش اثربخشی مدیریت دانش اشاره شد و به دلیل پراکندگی روش و مدلهای موجود در این زمینه، این پژوهش برای دست‌یابی به اهداف خود به بررسی رویکردها، معرفی و مقایسه برخی از ابزار مهم و شاخصهای كه در تحقیقات مورد استفاده قرار ميگيرند، پرداخته شد. در مجموع بعد از بررسی و مقایسه ابزارها، شاخصها و نکاتی پیرامون آنها، این مطالعه برای اینکه بتواند ارزیابی جامع و دقیقی انجام دهد از مدل چن و همکاران (2009)برای پاسخ به سوال پژوهش یعنی میزان اثر بخشی مدیریت دانش در دانشکدههای دانشگاه مازندران استفاده کرده است. این مدل از تکنیک فرآیند تحلیل شبکهای برای میزان و مقایسه دانشکدهها و همچنین ابعاد کارت امتیازی متوازن را به عنوان شاخصهای اثربخشی و خلق، ذخیره، تسهیم، بهکارگیری و درونیسازی دانش را به عنوان فرآیندهای مدیریت دانش در نظر گرفته است. در ادامه نیز مدل تحقیق و اجزای مدل بکارگرفته شده در آن یعنی کارت امتیازی متوازن، ابزار شاخص عملکرد مدیریت دانش و فرآیند تحلیل شبکهای معرفی شدند. در پایان هم مروری بر تحقیقات مشابه انجام شده صورت گرفت. خلاصه‌ی مطالب ارائه شده در این فصل در قالب شکل ذیل ارائه شده است: مرور ادبیات پژوهشمفهوم مدیریت دانش منابع دانشی سازمانطبقه بندی انواع دانشتعاریف مدیریت دانش اهمیت بکارگیری دانشاهداف مدیریت دانشفرآیند های مدیریت دانشمدیریت دانش در آموزش عالیمدل پژوهشو اجزای انمطالعات خارجیمروری بر مطالعات پیشینمدیریت دانشمدل پژوهشکارت امتیازی متوازنشاخص ابزار عملکرد مدیریت دانشفرآیند تحلیل شبکهایسنجش مدیریت دانشسنجش اثر بخشی مدیریت دانشانواع رویکردها ابزارهای سنجش و مقایسه آنهاممطالعات داخلیسنجش اثربخشی مدیریت دانش شکل 2-13- چارچوب مرور ادبیات پژوهش فصل سوم:روششناسی پژوهش 3-1- مقدمه پژوهش فرآيندي است كه از طريق آن ميتوان دربارهي ناشناختهها به جستجو پرداخت و نسبت به آنها شناخت لازم را كسب كرد (سرمد و ديگران،1384). تحقيق از نظر روششناسي، عبارت است از كاربرد روشهاي علمي در حل يك مسئله یا پاسخگويي به يك سوال. روش در اين جا كليهي وسائل، ابزارها و مجموعهي مراحلي است كه براي جمعآوري اطلاعات و كيفيت بررسي آنها جهت وصول به يك هدف، انتخاب ميشود. انتخاب روش انجام تحقيق بستگي به هدف، ماهيت موضوع تحقيق و امكانات اجرايي آن دارد (علیاحمدي و سعیدنهايي،1386). در فصل حاضر روش انجام اين پژوهش تشريح ميشود .ابتدا روش و نوع پژوهش و سپس، نحوه‌ی انتخاب خبره‌ها و نیز مدل تحقیق در قالب گام‌های پیادهسازی آن بیان می‌شوند. همچنین ابزار و روش جمع‌آوری داده‌ها و نرم‌افزار مورد استفاده معرفی خواهند شد و در نهایت هم محدودیتهای پژوهش مطرح می‌گردند. 3-2- نوع شناسی پژوهش با توجه به تفاوت ميان نوع و روش تحقیق میتوان گفت "نوع"، به ماهيت تحقيق و"روش"، به شيوهي اجراي تحقيق اشاره دارد. نوع شناسي تحقيق مسير را براي روششناسي آن مهيا ميكند (علیاحمدي و سعیدنهایی، 1386). محققان روششناسی، پژوهش را به دو گروه کلی طبقهبندی میکنند: پژوهشهای کمی، پژوهشهای کيفی. علاوه بر این دو رویکرد، رهیافت دیگری را می‏توان‏ در زمینه پژوهش‏ها مطرح کرد که در آن بر کاربرد ترکیبی رویکرد کمّی‏ و کیفی تأکید می‏شود. تفاوت نوع پژوهش سبب میشود که مطالعات کمّی و کيفی رويکرد متفاوتی به فرآيند پژوهش اعم از شکلگيری پرسشهای اساسی، اندازهگيری و تحليل دادهها داشته باشند. بنابراین طبق این تعریف که پژوهش كمي رويكردي جزء گرا و تحصلي براي توصيف عيني متغيرها و توضيح روابط بين آن‌هاست و نگرش و ديدگاه كمي، رياضي و رقمي بر اين گونه پژوهشها حاكم است و پژوهش كيفي رويكرد كل گرا، تفسيرگرا و براي اكتشاف در يك زمينه طبيعي انجام ميشود و نبايد در يك محدوده تصنعي انجام گيرد (عابدی و شواخی،1389). بنابراین میتوان گفت چون هدف این پژوهش سنجش اثربخشی است ، پژوهش کمی محسوب میشود.همچنین تحقیق حاضر، تحقیقی توصیفی و کاربردی است که به بررسی پدیده‌ای مستند و تکراری در محیط و شرایطی جدید در یک مقطع زمانی می‌پردازد. در این پژوهش برای پاسخ به سؤال از روش‌های غیر آماری (تحقیق در عملیات) استفاده شده ‌است. جمع‌آوری داده‌های این پژوهش به صورت کتابخانه‌ای و میدانی انجام شده است. 3-3-انتخاب خبره‌ها برخی از ویژگی‌های اصلی برای انتخاب خبرگان بدین شرح است: با مسأله‌ی مورد بحث درگیر باشند، اطلاعات مداوم از مسأله را برای همکاری داشته باشند، دارای انگیزه برای شرکت در این فرآیند باشند و احساس کنند اطلاعات حاصل از یک توافق گروهی برای خود آن‌ها نیز ارزشمند خواهد بود (اصغرپور، 1382). در این پژوهش، از طریق مشورت با اساتید راهنما و مشاور جهت انتخاب خبره، سعی شد تا با توجه به موضوع پژوهش و اهمیت دانش ضمنی در آن، افراد بر اساس سمت اجرایی، تجربه و مرتبه علمی بالا انتخاب شوند.از این رو، هیأت‌رئیسه دانشگاه و دانشکدهها(مدیران اصلی) و همچنین اساتید باسابقه (دانشیار و استاد) که در خصوص سؤال تحقیق از اطلاعات کافی برخوردار بودهاند و حاضر به همکاری در این پژوهش بودند، شناسایی شدند و پرسشنامه‌ها بین این افراد توزیع گردید (مشخصات پاسخ‌دهندگان در بخش 4-2 ارائه شده است). 3-4-مدل و روش پژوهش در پژوهش حاضر از مدل پیشنهادی چن و همکاران (2009)، به منظور سنجش اثربخشی مدیریت دانش بین دانشکدههای دانشگاه مازندران استفاده شده است.گامهای محاسباتی این تحقیق در راستای دست‌یابی به هدف پژوهش، به شرح زیر است: نمودار3-1-گام‌های پیاده سازی مدل 3-4-1- گام اول: تشکیل مدل و ساختاردهی به مسأله همان‌طور که بیان شد، در این پژوهش از تکنیک فرآیند تحلیل شبکهای استفاده شده است که با عناصر موجود در مدل به تشکیل ماتریسهای مقایسه زوجی و محاسبه بردارهای ویژه متناظر با هر یک از ماتریسهای مقایسه زوجی پرداخته و سپس آن‌ها را در جایگاههای مناسبی در سوپر ماتریس قرار داده و به حل مدل میپردازد. در این مدل هدف سنجش مقایسهای اثربخشی مدیریت دانش است که در سطح یک قرار دارد. ابعاد مشتری ، فرآیندهای داخلی، رشد و یادگیری و مالی جنبههای کارت امتیازی متوان هستند که شاخصهای اثربخشی مدیریت دانش بوده و در سطح دو نشان داده شدهاند. خلق دانش، ذخیره دانش، تسهیم دانش، بهکارگیری دانش و درونیسازی دانش به عنوان فرآیندهای چرخه دانش و زیر معیارها هستند که در سطح سه قرار دارند. چهارمین و آخرین سطح مدل، دانشکدههای دانشگاه مازندران هستند که باید با یکدیگر مقایسه شوند .همچنین در این قسمت ارتباطی بیرونی بین دو سطح (خوشه) سوم و چهارم نشان میدهد که نوع دانشکدهها هم میتوانند روی فرآیندهای چرخه دانش تأثیر بگذارد در نهایت این رابطه هم بررسی میشود و سپس دانشکدهها بر اساس اثربخشی مدیریت دانش مقایسه میشوند . دانشگاه مازندران در حال حاضر دارای 11 دانشکده‌ می‌باشد و به جزء دانشکده دامپزشکی،10 دانشکدۀ دیگر در پردیس دانشگاه قرار دارند. در این تحقیق، دانشکدۀ دامپزشکی به دلیل اینکه جدیداً تأسیس شده بود، مورد بررسی قرار نگرفت. در ضمن برای جلوگیری از طولانی شدن و پیچیدگی پرسشنامه، به جای اینکه دانشکدهها هر یک به طور جداگانه بررسی شوند آن‌ها را در سه گروه تقسیم نموده‌ایم.این گروه بندی به صورت زیر انجام شده است: دانشکده‌های مربوط به رشتههای علوم مهندسی: هنر و معماری– فنی و مهندسی دانشکدههای مربوط به رشتههای علوم پایه: علوم پایه- علوم ریاضی- شیمی دانشکده‌های مربوط به رشتههای علوم انسانی: علوم اقتصادی و اداری- علوم انسانی و اجتماعی- تربیت بدنی-حقوق و علوم سیاسی- الهیات و معارف اسلامی. البته برای سهولت، در کل پژوهش، واژه دانشکدههای علوم مهندسی، علوم انسانی و علوم پایه بکار رفته است. طبق توضیحات فوق، مدل تحقیق به صورت زیر طراحی شده است: شاخص‌های اثربخشی مدیریت دانشسنجش اثربخشی مدیریت دانش بعد مشتریبعد فرآیند های داخلیبعدیاد گیری و نوآوریبعدمالی فرآیندهای چرخه دانش درونی سازی دانشبه کارگیری دانشتسهیم دانشذخیره دانشخلق دانش دانشکده‌های مربوط به رشته‌های علوم مهندسیدانشکده‌های مربوط به رشته‌های علوم پایهدانشکده‌های مربوط به رشته‌های علوم انسانی شکل( 3-1): مدل پژوهش 3-4-2- گام دوم: تشکیل ماتریس مقایسات زوجی و محاسبه بردار اوزان در هر یک از سطوح در این مرحله بایستی وزن نسبی هر یک از ابعاد کارت امتیازی متوازن، فرآیندهای چرخه دانش را به کمک نظر خبرگان و با تشکیل ماتریس مقایسات جفتی تعیین نماییم. این مقایسات جفتی وزن نسبی شاخص اثربخشی را تحت کنترل معیارهای مربوطه نشان داده و بر اساس مقیاس 9-1 ساعتی انجام میشوند. همان طور که می‌دانیم تعداد مقایسات زوجی صورت‌ گرفته در این ماتریس‌ها برابر m(m-1)/2 می‌باشد، که برابر تعداد سطرها یا ستونها می‌باشد. در همین راستا، چهار مرحلهی فرعی در نظر گرفته شده است که به ترتیب زیر است: -مرحله اول: ابتدا مقایسات زوجی بین چهار شاخص اثربخشی مدیریت دانش (ابعاد کارت امتیازی متوازن)صورت می‌گیرد. -مرحله دوم: مقایسات زوجی اجزای فرآیند چرخه دانش: در این مرحله برای هر شاخص اثربخشی مدیریت دانش یک ماتریس مقایسات زوجی بین اجزای فرایند چرخه دانش وجود دارد.(چهار ماتریس مقایسه زوجی) -مرحله سوم: مقایسات زوجی دانشکدهها: مقایسات زوجی ایجاد شده برای اولویت نسبی هر دانشکده در فرآیندهای چرخه دانش تحت کنترل شاخصهای سنجش اثربخشی مدیریت دانش است. بنابراین برای هر شاخص اثربخشی مدیریت دانش، پنج ماتریس مقایسه زوجی و بردار اولویت در این سطح از روابط وجود خواهد داشت. (بیست ماتریس مقایسه زوجی) -مرحله چهارم: مقایسات زوجی فرآیندهای چرخه دانش میان دانشکدهها: بردارهای اولویت نسبی فرآیندهای چرخه دانش برای هر دانشکده تعیین می‌شود. (دوازده ماتریس مقایسه زوجی) 3-4-3- گام سوم. محاسبه اثربخشی مدیریت دانش پس از محاسبهی بردارهای اوزان طی گام‌های قبلی، اقدام به تشکیل سوپر ماتریس نهایی طی مراحل زیر خواهیم نمود (یاکسل و دگدوایرن، 2007؛ وو و همکاران، 2008)، (به نقل از اکبر زاده،1389): مرحله 1) تشکیل سوپر ماتریس اولیه: در این مرحله باید بردارهای الویت که در گامهای قبل محاسبه شدهاند در مکانهای مناسبی در سوپرماتریس اولیه :جایگذاری شوند. مرحله 2) محاسبه سوپر ماتریس موزون (تصادفی): در واقع این ماتریس از نرمال سازی سوپر ماتریس اولیه بدست میآید. بدین ترتیب که سوپر ماتریس اولیه را در ماتریس اوزان خوشهها نظیر به نظیر ضرب میشوند. مرحله 3) محاسبه سوپر ماتریس نهایی: این ماتریس از رابطه (3-4 ) محاسبه میشود: (3-1) نهایی سوپرماتریس= موزون سوپرماتریس2k+1 به طوری که k از مجموعه اعداد طبیعی بوده و مقدار آن می‌تواند به طور دلخواه افزایش یابد تا اینکه به همگرایی برسیم. پس از محاسبهی اوزان نسبی فرآیندها و دانشکدهها تحت کنترل هر یک از شاخصهای اثربخشی (ابعاد مشتری، فرآیند های داخلی، رشد و یاد گیری و مالی)، در این گام باید برای هر شاخص اثربخشی مدیریت دانش ابتدا سوپرماتریس اولیه را تشکیل داده و پس از محاسبهی سوپرماتریس موزون آن را همگرا ساخته تا به سوپرماتریس نهایی دست یابیم. بنابراین در این مرحله چهار سوپرماتریس نهایی خواهیم داشت. 3-4-4- گام چهارم. تجزیه و تحلیل اثربخشی مدیریت دانش محاسبه نرخ مطلوبیت محاسبه نهایی است. با استفاده از نتایج محاسبه اثربخشی مدیریت دانش، می‌توانیم اثربخشی مدیریت دانش را درون دانشگاه تحلیل کنیم و دانشکدهها را مقایسه کنیم. تحلیل اثربخشی مدیریت دانش به طور کلی بستگی به محاسبه نرخ مطلوبیت برای یک دانشکدهi (Di) دارد. معادله برای(Di) به صورت زیر تعریف می‌شود: (رابطه3-2) :Pj وزن اهمیت نسبی شاخص j ام اثربخشی مدیریت دانش :Akj وزن اهمیت نسبی جزء K ام فرآیندهای چرخه دانش روی شاخص jام اثربخشی مدیریت دانش :Bkj وزن اهمیت نسبی موازنه شده جزء K ام فرآیند های چرخه دانش روی شاخص jام اثربخشی مدیریت دانش :Sikj امتیاز نسبی اثربخشی دانشکده iام روی جزء Kام فرآیندهای چرخه دانش روی شاخص j ام اثربخشی مدیریت دانش k: مجموعه شاخص k ام فرآیندهای چرخه دانش J: مجموعه شاخص jام اثربخشی مدیریت دانش همان‌طور که میبینید برای محاسبه شاخص مطلوبیت از وزنهای نسبی بدست آمده از مقایسات زوجی دانشکدهها، فرآیندهای چرخه دانش و شاخصهای اثربخشی مدیریت دانش و وزنهای فرآیندهای چرخه دانش از سوپر ماتریسهای همگرا شده استفاده میشود. این وزنها به کار گرفته میشود تا امتیاز شاخص موزون کلی مدیریت دانش برای هر دانشکده محاسبه شود. با این کار میتوانیم دانشکدهها را بر اساس اثربخشی و فرآیندهای چرخه دانش مقایسه کنیم. 3-5- ابزار و روش جمع‌آوری داده‌ها جهت جمع‌آوری داده‌ها در این تحقیق، از دو روش کتابخانه‌ای و میدانی استفاده شده است. برای نگارش ادبیات تحقیق از روش کتابخانه‌ای، مجلات علمی، و پایگاه‌های علمی مختلف بر روی شبکه اینترنت استفاده شده است. داده‌های پژوهش، با روش میدانی و از طریق توزیع پرسشنامه جمع‌آوری شده‌‌ است. با توجه به استفاده از تکنیک فرآیند تحلیل شبکهای، پرسشنامه در بر دارنده سوالاتي به صورت مقایسات زوجی است که در بین خبرگان توزيع شده است. (پرسشنامه مقایسات زوجی به پایان نامه پیوست شده است) در این پرسشنامه به منظور مقایسهی ارجحیت عناصر در هر سطح، از طیف ساعتی، استفاده شده است جدول(3-1). جدول(3-1) مقادیر ترجیحات براي مقایسههاي زوجیارزش اولویتیترجیحات1ترجیح یکسان2یکسان تا نسبتاً مرجح3نسبتاً مرجح4نسبتاً تا قویا مرجح5قویا مرجح6قویا تا بسیار قوی مرجح7ترجیح بسیار قوی8بسیار قوی9بی‏اندازه مرجح برای تسهیل کسب دانش و قضاوت‌ خبره‌ها و صرفه‌جویی در زمان، پرسش‌ها در قالب جداول مقایسات زوجی استاندارد روش فرآیند تحلیل شبکهای طراحی شد و از خبره‌ها خواسته شد براي پاسخ به پرسش‌ها، در صورتی که ترجیح با مورد سمت راست عامل A(مقایسه A نسبت به B) باشد، در یکی از خانه‌های واقع در سمت راست جدول و در صورتی که ترجیح با مورد سمت چپ عاملB (مقایسه Bنسبت به A) باشد، در یکی از خانه‌های سمت چپ جدول، با توجه به میزان ارجحیت ذکر شده در جدول علامت بزنند. نمونهای از پرسشنامه مقایسه زوجی در جدول (3-2)آمده است: جدول 3- 2- نمونه پرسشنامه‌ی مقایسه‌ی زوجی مؤلفهکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحمولفهخلق دانشتسهیم دانش روایی پرسشنامه نیز، به تایید استاد راهنما و مشاور رسیده است. همچنین، برای افزایش درک خبره‌ها از عوامل مورد مطالعه، مدل تحقیق و تعریف مختصری از عناصر آن به پرسشنامه پیوست شد. 3-5-1- بررسی سازگاری ماتریسهای مقایسات زوجی از آنجایی که پرسشنامهی مربوط به تحقیق حاضر از نوع ماتریسهای مقایسات زوجی است برای سنجش سازگاری ماتریسهای مقایسات زوجی این پژوهش از روش ساعتی استفاده شده است که طبق آن اگر نرخ ناسازگاری کمتر از 1/. باشد پاسخها سازگارند و محاسبات بعدی روی آن اعمال میشود، در غیر این صورت پرسشنامه به خبره مربوطه جهت ارائه پاسخ‌های سازگار برگردانده میشود. 3-5-1-1-محاسبهی سازگاری ماتریسهای مقایسات زوجی: در اولویتبندی عناصر و فعالیتها با توجه به معیارهای کنترلی، برای اینکه نتایج معتبری در دنیای واقعی به دست آید، درجه خاصی از سازگاری لازم است که سازگاری قضاوتها، توسط نرخ سازگاری محاسبه میگردد. نرخ سازگاری، سازوکاری است که سازگاری مقایسات را مشخص میکند و نشان میدهد که تا چه اندازه میتوان، به اولویتهای حاصل از اعضای گروه و یا اولویتهای جداول ترکیبی، اعتماد نمود. اطلاع از سازگاری قضاوتها به این دلیل حائز اهمیت است که احساس نشود این قضاوتها به صورت تصادفی اعمال شدهاند (آذر و رجب زاده، 1381). نرخ سازگاری محاسبه شده باید کمتر از 1/. باشد در غیر این صورت، قضاوتها ممکن است، متضاد باشند و باید در آنها تجدید نظر صورت گیرد. طبق روش ساعتی، نرخ سازگاری به ترتیب گامها ذیل محاسبه می‌گردد: گام اول- محاسبه بردار مجموع وزنی(WSV): ماتریس مقایسات زوجی (D) را در بردار وزنهای نسبی ضرب کنید. گام دوم- محاسبه بردار سازگاری (CV): عناصر بردار مجموع وزنی را بر بردار وزنهای نسبی تقسیم کنید. گام سوم-محاسبه بزرگ‌ترین مقدار ویژهی ماتریس مقایسات زوجی(λmax): برای محاسبهی آن باید میانگین عناصر بردار سازگاری محاسبه شود. (رابطه3-3)گام چهارم-محاسبه شاخص سازگاری (CI)، که انحراف از سازگاری کامل را نشان می‌دهد، به ترتیب ذیل محاسبه می‌گردد: CI=(λmax-n)(n-1) لازم به ذکر است چنانچه روش ANP فردی نباشد در مخرج رابطه(3-3) به جای (n-1) از n استفاده می‌شود.در این مطالعه نیز نرخ ناسازگاری پس از ادغام نظرات خبرگان با استفاده از میانگین هندسی، برای ماتریسهای ادغامی محاسبه شده است و از n در مخرج رابطه فوق استفاده گردید. گام پنجم- محاسبه نرخ ناسازگاری (CR): نرخ نا سازگاری به صورت زیر محاسبه‌ می‌شود: (رابطه3-4)CR=CIRI RI در اینجا (شاخص ناسازگاری تصادفی) مقداری است که از جدول (3-3) استخراج میشود. مقادیر این جدول بر پایه شبیهسازی تعداد زیادی از ماتریسهای مقایسه زوجیn×n به دست آمده است. (مؤمنی و شریفی سلیم،1390). جدول3-3- شاخص ناسازگاری تصادفیn12345678910RI000.580.91.121.241.321.411.451.51 3-6- معرفی نرم‌افزارهای مورد استفاده در این مطالعه به منظور انجام عملیات اولیه روی دادهها از محیط Excel و برای تجزیه و تحلیل داده‌ها و تعیین اوزان نسبی اجزای مدل به طور عمده از نرم افزار Super Decisions استفاده شده است. 3-7-محدودیت پژوهش: معمولاً هر محقق برای شروع و ادامه کار پژوهش خود با موانع و محدودیتهایی مواجه خواهد شد. در انجام این تحقیق مشکلات و محدودیتهای چندی قابل تصور است که در زیر به آنها اشاره میشود: -با وجود این که پژوهش قصد سنجش اثربخشی مدیریت دانش در دانشکدههای دانشگاه مازندران را داشته ولی به دلیل استفاده از پرسشنامه مقایسات زوجی و تعداد زیاد دانشکدهها، به جای بررسی جداگانه هرکدام، ابتدا دانشکده‌ها دسته بندی شده سپس هر دسته مورد بررسی قرار گرفته است. مجبور به دستهبندی آنها شده است. - محدودیت دیگر این پژوهش مربوط به نتایج آن است یعنی با توجه به روش پژوهش، نتایج بدست آمده از آن فقط برای دانشگاه مازندران مورد استفاده قرار میگیرد و قابلیت تعمیم پذیری را ندارد. فصل چهارم:تجزیه و تحلیل دادهها 4-1- مقدمه فصل حاضر به تجزیه و تحلیل داده‌های بدست آمده از نظرات کارشناسان اختصاص دارد. لذا پس از ارائه اطلاعات عمومی خبرهها، جهت پاسخگویی به سوال پژوهش، روش فرآیند تحلیل شبکهای بر دادههای جمع آوری شده، اعمال می‌شود. 4-2- مشخصات خبره‌ها همانطور که در فصل سوم اشاره شد، از 40 پرسشنامه‌ مقایسات زوجی که در بین افراد خبره توزیع گردید، تعداد 16 پرسشنامه بازگشت (نرخ پاسخگویی40 %). مشخصات پاسخ‌دهندگان این 16 پرسشنامه در جدول ذیل ارائه شده است. جدول( 4-1): مشخصات خبرههاسمترشته تحصیلیپایهمرتبه علمیردیفمعاونت دانشجوییاقتصاد16استادیار1ریاست دانشکدهعلوم قرآنی و حدیث28دانشیار2ریاست دانشکدهشیمی24استاد3ریاست دانشکدهجغرافیا آمایش20استادیار4معاونت پژوهشیعلوم قرآنی و حدیث-استادیار5معاونت پژوهشیاقتصاد15دانشیار6معاونت پژوهشیزیست5استادیار7معاونت پژوهشیآمار13دانشیار8معاونت آموزشیتربیت بدنی16استادیار9معاونت آموزشیعلوم تربیتی10استادیار10معاونت آموزشیفیزیک-دانشیار11علوم سیاسی24دانشیار12برنامه ریزی درسی27دانشیار13جامعه شناسی27دانشیار14شیمی23دانشیار15مهندسی عمران-استادیار16 4-3- پيادهسازي روش همان‌طور که بيان شد، در اين تحقيق به منظور سنجش اثربخشی مدیریت دانش از فرآیند تحلیل شبکهای استفاده شده است. اين رويه را در قالب گامهاي زير، در واقع گامهاي اساسي فرآيند تحليل شبكهاي ميباشند، توضيح ميدهيم: 4-3-1- گام اول. تشکیل مدل و ساختاردهی به مسأله توضیحات مربوط به اين گام در مورد مدل در فصل سوم تشریح شده است. 4-3-2- گام دوم. تشکیل ماتریس مقایسات زوجی و محاسبه بردار اوزان در هر یک از سطوح در اين گام به تشكيل ماتريسهاي مقايسات زوجي پرداخته و بردار اولویت را برای مؤلفه‌های مدل محاسبه شده است. -مرحله اول: ابتدا مقایسات زوجی چهار شاخص اثربخشی مدیریت دانش (ابعاد کارت امتیازی متوازن) صورت گرفته و درجه اهمیت هر یک از تعیین شده است. همانطور كه در جدول شماره (4-2)،نشان داده شده است، به نظر خبرگان بُعد فرآیندهای داخلی مهم‌ترین بُعد با وزن (293/ .) است و ترتیب اهمیت سه بعد دیگر به صورت مالی با وزن (257/ .)، نوآوری و یادگیری با وزن (246/ .) و مشتری(203/ .) می‌باشد. میتوان نتيجه گرفت، از دید خبرگان بُعد فرآیندهای داخلی بيشترين اهمیت را در اثربخشی مديريت دانش دانشگاه مازندران دارد و پس از آن بُعد مالی قرار دارد، همچنين بُعد مشتری کم‌ترین اولويت را در اثربخشی اين سيستم داراست. این بردار اولویت برای محاسبه وزن کلی شاخصها برای دانشکدهها در جدول (4-20) به عنوان(Pj) استفاده میشود. نرخ ناسازگاری جدول (4-2)، 075/. است. از آنجایی که نرخ ناسازگاری (IR) کمتر از 1/. است با توجه به قضیه ساعتی نتایج مستخرج از آن معتبر است. جدول شماره(4-2):درجه اهمیت شاخص‌های اثربخشی مدیریت دانشابعاد کارت امتیازی متوازندرجه اهمیتفرآیندهای داخلی293/ .مالی257/ .نوآوری و یادگیری246/ .مشتری203/ . به علت طولانی بودن محاسبات و جداول مقایسات زوجی، فقط بردارهای الویت محاسبه شده برای هر عنصر در مدل تحت کنترل عناصر دیگر،در قالب جداولی ارائه می‌گردد.(خروجیهای نرم افزار شامل مدل تحقیق و نمونه‌هایی از ماتریس مقایسات زوجی به پایان نامه پیوست شده است). -مرحله دوم: مقایسات زوجی فرآیندهای چرخه دانش؛ هر شاخص اثربخشی مدیریت دانش یک بردار اولویت برای فرآیندهای چرخه دانش دارد. این بردارهای اولویت برای محاسبه وزن کلی شاخصها برای دانشکدهها در جدول (4-20) به عنوان(Akj) استفاده میشوند. درجدول(4-3) و نمودار(4-1) درجه اهمیت فرآیندهای چرخه دانش تحت کنترل شاخصهای اثربخشی مدیریت دانش (ابعاد کارت امتیازی متوازن)آمده است. جدول (4-3) : درجه اهمیت فرآیندهای چرخه دانش تحت کنترل ابعاد کارت امتیازی متوازندرجه اهمیتبعدمشتریبعدفرآیندهای داخلیبعدنوآوری و یادگیریبعدمالیخلق دانش0.1540.1330.2450.248ذخیره دانش0.070.0570.0550.082تسهیم دانش0.1520.1570.1350.184به کار گیری دانش0.3050.4220.4130.349درونی سازی دانش0.3160.2290.150.134نرخ ناسازگاری0.030.010.0070.01 نمودار4-1- درجه اهمیت فرآیندهای چرخه دانش تحت کنترل ابعاد کارت امتیازی متوازن -با توجه به اعداد جدول(4-3) میتوان گفت از نظر خبرگان در بعد مشتری، مهم‌ترین فرآیند چرخه دانش، درونیسازی با وزن(0.0316) و بکارگیری دانش(305.0) بوده و فرآیندهای خلق(154.0) ،تسهیم (152.0) و ذخیره دانش(07.0) به ترتیب در اولویت های بعدی قرار دارند. در بعد فرآیندهای داخلی هم بهکارگیری(422.0) و درونیسازی دانش (229.0) مهم‌ترین فرآیندها هستند و فرآیندهای تسهیم(157.0)، خلق (133.0) و ذخیره دانش(057.0) از اهمیت کمتری برخوردارند. در بعد نوآوری و یادگیری مهم‌ترین فرآیند بهکارگیری(413.0) و خلق دانش(245.0) بوده و درونی‌سازی(15.0)، تسهیم(135.0) و ذخیره دانش(055.0) به ترتیب اهمیت کمتری دارند. در نهایت برای بعد مالی هم الویت فرآیندها به ترتیب بهکارگیری(349.0)، خلق(248.0)، تسهیم(184.0)، درونیسازی (134.0)و ذخیره دانش(082.0 ) است. مرحله سوم: مقایسات زوجی دانشکدهها: پنج ماتریس مقایسه زوجی در این سطح از روابط وجود دارد که بردارهای الویت آن‌ها به عنوان (Sikj) وارد جدول (4-20) می‌شوند. جدول(4-4) و نمودار (4-2) اولویت دانشکدهها را تحت کنترل فرآیندهای چرخه دانش در بعد مشتری را نشان میدهد. جدول (4-4) : اولویت دانشکدهها تحت کنترل فرآیندهای چرخه دانش در بعد مشتری خلق دانشذخیره دانشتسهیم دانشبه کار گیری دانشدرونی سازی دانشدانشکده‌های علوم انسانی0.4940.3880.3680.2320.321دانشکده‌های علوم پایه0.3010.2330.4640.3580.3دانشکده‌های علوم مهندسی0.2040.3780.1670.3090.377نرخ ناسازگاری0.020.010.0070.080.01 نمودار4-2- اولویت دانشکدهها تحت کنترل فرآیندهای چرخه دانش در بعد مشتری -طبق اعداد نمایش داده شده در جدول(4-4) هنگامی که بخواهیم اولویت دانشکدهها را در فرآیندهای چرخه دانش در بُعد مشتری توصیف کنیم باید گفت از نظر خبرگان در خلق دانش، دانشکدههای علوم انسانی (0.0494) اولویت اول و دانشکده‌های علوم پایه (0.301) و مهندسی (0.204) در رتبههای بعدی قرار میگیرند. در ذخیره دانش هم به ترتیب دانشکدههای انسانی (0.388)، علوم مهندسی (0.378) و پایه (0.233) قرار دارند. وضعیت دانشکدهها هم در تسهیم دانش به صورت علوم پایه(0.464)، انسانی (0.368) و مهندسی(0.167) میباشد. در بهکارگیری دانش دانشکدههای علوم پایه (0.358) در رتبه اول سپس دانشکدههای مهندسی(0.309) و انسانی(0.232) قرار دارند. در درونیسازی دانش دانشکدههای علوم انسانی(0.377) بهتر کارکردهاند و دانشکدههای مهندسی (0.321) و علوم پایه (0.3) در اولویت‌های بعدی قرار دارند. در جدول(4-5) و نمودار(4-3) اولویت دانشکدههای تحت کنترل فرآیندهای چرخه دانش در بعد فرآیندهای داخلی آمده است. جدول (4-5): اولویت دانشکدهها تحت کنترل فرآیندهای چرخه دانش در بعد فرآیندهای داخلیخلق دانشذخیره دانشتسهیم دانشبه کار گیری دانشدرونی سازی دانشدانشکده‌های علوم انسانی0.3480.3490.3220.2910.354دانشکده‌های علوم پایه0.5320.330.3330.3770.282دانشکده‌های علوم مهندسی0.1180.320.3440.3310.362نرخ ناسازگاری0.0010.0060.0010.0510.008 نمودار4-3- اولویت دانشکدهها تحت کنترل فرآیندهای چرخه دانش در بعد فرآیند های داخلی -اعداد جدول(4-5) بیانگر این حقیقت هستند که به نظر خبرگان در بُعد فرآیندهای داخلی، خلق دانش برای دانشکدههای علوم پایه (0.532) اهمیت بیشتری نسبت دانشکدههای انسانی (0.348) و مهندسی (0.118) دارد. ولی در فرآیند ذخیره دانش، دانشکدههای علوم انسانی (0.349) اولویت اول و دانشکدههای علوم پایه (0.33) و مهندسی (0.32) در اولویتهای بعدی قرار میگیرند. اولویت دانشکدهها در فرآیند تسهیم دانش به صورت علوم مهندسی (0.344)، پایه (0.333) و انسانی (0.322) میباشد. در بهکارگیری دانش دانشکدههای علوم پایه (0.377) در رتبه نخست و علوم مهندسی (0.331) و انسانی (0.291) در رتبههای بعدی قرار دارند. درونیسازی دانشکدههای علوم مهندسی (0.362) در جایگاه اول و دانشکده‌های علوم انسانی (0.354) و پایه (0.282) در جایگاههای بعدی قرار گرفته‌اند. در جدول(4-6) و نمودار(4-4)اولویت دانشکدهها تحت کنترل فرآیندهای چرخه دانش در بعد نوآوری و یادگیری آمده است. جدول (4-6) : اولویت دانشکدهها تحت کنترل فرآیندهای چرخه دانش در بعد نوآوری و یادگیریخلق دانشذخیره دانشتسهیم دانشبه کار گیری دانشدرونی سازی دانشدانشکده‌های علوم انسانی0.330.210.1850.290.39دانشکده‌های علوم پایه0.4560.2350.360.3880.35دانشکده‌های علوم مهندسی0.2130.5330.4530.3710259نرخ ناسازگاری0.00.00.040.00.07 نمودار4-4- اولویت دانشکدهها تحت کنترل فرآیندهای چرخه دانش در بعد نوآوری و یادگیری -اعداد درون جدول (4-6) بیانگر این هستند که از نظر خبرگان، در بعد نوآوری و یادگیری، دانشکدههای علوم پایه (0.456) به خلق دانش اولویت بیشتری نسبت به علوم انسانی(0.33) و مهندسی (0.213) میدهند. در ذخیره دانش دانشکدههای علوم مهندسی (0.553) در رتبه اول و دانشکدههای علوم پایه (0.235) و انسانی(0.21) در رتبه دوم و سوم قرار گرفتهاند. در تسهیم دانش هم ترتیب دانشکدهها به صورت مهندسی (0.453)، علوم پایه (0.36) و انسانی (0.185) است. در بهکارگیری دانش نیز دانشکدههای علوم مهندسی(0.371) رتبهی بهتری از علوم پایه (0.338) و انسانی (0.29) دارند. در فرآیند درونیسازی دانش هم ابتدا دانشکدههای علوم پایه (0.39) قرار دارند و سپس دانشکدههای علوم انسانی(0.35) و مهندسی (0.259) قرار میگیرند. در جدول(4-7) و نمودار(4-5) اولویت دانشکده‌ها تحت کنترل فرآیندهای چرخه دانش در بعد مالی آمده است. جدول (4-7) : اولویت دانشکدهها تحت کنترل فرآیندهای چرخه دانش در بعد مالیخلق دانشذخیره دانشتسهیم دانشبه کار گیری دانشدرونی سازی دانشدانشکده‌های علوم انسانی0.2950.3940.210.2050.373دانشکده‌های علوم پایه0.50.2750.4060.5920.425دانشکده‌های علوم مهندسی0.2030.3290.3830.1570.2نرخ ناسازگاری0.0030.010.0250.0050.007 نمودار4-5- اولویت دانشکده‌ها تحت کنترل فرآیندهای چرخه دانش در بعد مالی با توجه به اعداد جدول(4-7) میتوان گفت که به نظر خبرگان در بعد مالی، فرآیند خلق دانش برای دانشکده‌های علوم پایه (0.5) از اهمیت بیشتری برخوردار بوده و سپس دانشکدههای علوم انسانی(0.295) و مهندسی(0.203) قرار میگیرند. اهمیت ذخیره دانش در دانشکده‌های علوم انسانی(0.394) به مراتب بیشتر از دانشکدههای علوم مهندسی (0.329) و پایه (0.275) است. توجه به تسهیم دانش بیشتر در دانشکدههای علوم پایه (0.406) و سپس در دانشکدههای علوم مهندسی (0.383) و انسانی(0.21) وجود دارد. بهکارگیری دانش در دانشکدههای علوم پایه (0.529) مهمتر از دانشکدههای علوم انسانی (0.25) و مهندسی (0.157) است. در درونیسازی دانش هم ترتیب دانشکدهها به صورت علوم پایه (0.425)، انسانی(0.373) و مهندسی (0.2) است. -مرحله چهارم: مقایسات زوجی فرآیندهای چرخه دانش میان دانشکدهها: در این مرحله هم هر یک از دانشکدهها یک بردار ویژه دارند. در جدول(4-8) و نمودار(4-6) اولویت فرآیندهای چرخه دانش تحت کنترل دانشکدهها در بعد مشتری آمده است. جدول (4-8) : اولویت فرآیندهای چرخه دانش تحت کنترل دانشکدهها در بُعد مشتریدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسیخلق دانش0.3460.2840.256ذخیره دانش0.0650.090.057تسهیم دانش0.1130.0860.109به کار گیری دانش0.3560.3430.352درونی سازی دانش0.1170.1940.224نرخ ناسازگاری0.020.020.04 نمودار4-6- اولویت فرآیندهای چرخه دانش تحت کنترل دانشکدهها در بُعد مشتری -با توجه به جدول(4-8) میتوان گفت که از نظر خبرگان در بعد مشتری، برای دانشکدههای علوم انسانی فرآیندهای بهکارگیری (0.356) و خلق دانش (0.346) بیشتر از سه فرآیند درونی سازی (0.117)، تسهیم (0.113) و ذخیره دانش(0.065) اهمیت دارند. دانشکدههای علوم پایه و مهندسی هم، تقریباً همین وضعیت را در فرآیندهای دانش دارند. در جدول(4-9) و نمودار(4-7) اولویت فرآیند های چرخه دانش تحت کنترل دانشکده‌ها در بعد فرآیندهای داخلی آمده است. جدول (4-9) : اولویت فرآیندهای چرخه دانش تحت کنترل دانشکدهها در بُعد فرآیندهای داخلی دانشکده‌های علوم انسانی دانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسیخلق دانش0.3660.4620.267ذخیره دانش0.0930.0820.09تسهیم دانش0.01310.1260.161به کار گیری دانش0.2070.1370.274درونی سازی دانش0.20.190.207نرخ ناسازگاری0.010.010.01 نمودار4-7- اولویت فرآیندهای چرخه دانش تحت کنترل دانشکدهها در بُعد فرآیندهای داخلی اعداد جدول(4-8)بیانگر این حقیقت است که در بُعد فرآیندهای داخلی به نظر خبرگان، دانشکدههای علوم انسانی به فرآیندهای خلق(0.366)، بهکارگیری (0.207) و درونی‌سازی دانش (0.2) اولویت بیشتری نسبت به تسهیم (0.131) و ذخیره دانش (0.093) میدهند. ترتیب اهمیت فرآیندها در دانشکدههای علوم پایه به صورت خلق(0.462)، درونیسازی (0.19)، بهکارگیری (0.137)، تسهیم (0.126) و ذخیره دانش(0.082) است. دانشکدههای علوم مهندسی به فرآیندهای بهکارگیری (0.274)، خلق دانش(0.267) درونیسازی دانش(0.207) به مراتب بیشتر از تسهیم( 0.161) و ذخیره (0.09) توجه میکنند. در جدول(4-10) و نمودار(4-8) اولویت فرآیندهای چرخه دانش تحت کنترل دانشکدهها در بُعد نوآوری و یادگیری آمده است. جدول (4-10) : اولویت فرآیندهای چرخه دانش تحت کنترل دانشکده‌ها در بعد نوآوری و یادگیریدانشکدههای علوم انسانیدانشکدههای علوم پایهدانشکدههای علوم مهندسیخلق دانش0.5190.3550.415ذخیره دانش0.0960.1010.051تسهیم دانش0.1140.1020.1به کارگیری دانش0.1430.1920.248درونی سازی دانش0.1250.2480.184نرخ ناسازگاری0.020.020.02 نمودار4-8- اولویت فرآیندهای چرخه دانش تحت کنترل دانشکدهها در بُعد نوآوری و یادگیری -طبق اعداد نمایش داده شده در جدول (4-10) میتوان گفت از نظر خبرگان، دانشکدههای علوم انسانی در بُعد نوآوری و یادگیری بیشترین توجه را به خلق دانش (0.519) و کم‌ترین را به ذخیره دانش (0.096) دارند. دانشکدههای علوم پایه هم بیشتر به دنبال خلق(0.355) و درونیسازی دانش (0.248) هستند و سایر فرآیندها هم اهمیتشان تقریباً در یک سطح است. در دانشکدههای علوم مهندسی، فرآیندها به ترتیب از خلق(0.415)، بهکارگیری(0.248)، درونیسازی دانش(0.184) شروع و به تسهیم (0.1) و ذخیره دانش (0.051) ختم میشود. در جدول(4-11) و نمودار (4-9) اولویت فرآیندهای چرخه دانش تحت کنترل دانشکدهها در بُعد مالی آمده است. جدول (4-11) : اولویت فرآیندهای چرخه دانش تحت کنترل دانشکدهها در بُعد مالیدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسیخلق دانش0.4240.2280.319ذخیره دانش0.070.0880.104تسهیم دانش0.0990.1810.105به کارگیری دانش0.2580.2080.208درونی سازی دانش0.1460.2930.262نرخ ناسازگاری0.000.020.01 نمودار4-9- اولویت فرآیند های چرخه دانش تحت کنترل دانشکده‌ها در بعدمالی - اعداد درون جدول(4-11) بیانگر این هستند که از نظر خبرگان در بعد مالی، دانشکدههای علوم انسانی اولویت را به خلق دانش (0.242) داده‌اند و ذخیره دانش(0.07) هم کم‌ترین توجه را دارند. در دانشکدههای علوم پایه، فرآیند درونیسازی (0.239)، خلق (0.228) و بهکارگیری دانش(0.208) بیشترین اهمیت را دارد. دانشکدههای علوم مهندسی به فرآیند خلق (0.319) و درونیسازی دانش (0.262) برتری دارند و دو فرآیند ذخیره دانش (0.105) و تسهیم دانش(0.104) ارجحیت یکسان دارند. 4-3-3- گام سوم: محاسبه اثربخشی مدیریت دانش پس از محاسبهی بردارهای اوزان طی گامهای قبلی، در این گام به منظور محاسبهی اوزان نسبی فرآیندها و دانشکدهها تحت کنترل هر یک از شاخصهای اثربخشی، اقدام به تشکیل سوپر ماتریس نهایی طی مراحل زیر شده است: مرحله 1) تشکیل سوپر ماتریس اولیه: در این مرحله بردارهای الویت که در گامهای قبل محاسبه شدهاند در مکانهای مناسبی در سوپرماتریس اولیه جایگذاری شدهاند. این بردارها از مرحله اول تا چهارم هر بُعد وارد این سوپر ماتریس میشوند. مرحله 2) محاسبه سوپر ماتریس موزون (تصادفی): در واقع این ماتریس از نرمال سازی سوپر ماتریس اولیه بدست میآید. سوپرماتریس وزنی که به وسیله وزن دهی خوشهها و هنجار سازی آن از سوپرماتریس بی وزن به دست میآید. چون در این مدل بین خوشهها هیچ مقایسهای انجام نشده و در واقع خوشهها وزنی نداشتهاند، لذا سوپرماتریس وزنی و بی وزن مشابه هم هستند. مرحله 3) محاسبه سوپر ماتریس نهایی: در این گام، چهار سوپر ماتریس تشکیل شده است که مربوط به چهار شاخص اثربخشی مدیریت دانش می‌باشد در واقع در این قسمت اولویت فرآیندها در هر یک از ابعاد به دانشکدهها محاسبه میشود. در ادامه سوپر ماتریسهای اولیه و نهایی هر یک از شاخصهای اثربخشی مدیریت دانش آمده است جداول(4-12) تا (4-19). سوپر ماتریسهای اولیه ابعاد مشتری و مالی در توان 7 و ابعاد نوآوریو یادگیری و فرآیند های داخلی در توان 5 به همگرایی رسیدند. در ضمن اعداد بدست آمده در سوپر ماتریسهای نهایی برای محاسبه وزن کلی شاخصهای هر یک از دانشکدهها در جدول (4-20) به عنوان (Bkj) وارد میشوند. نتایج این جدول اولویت نسبی فرآیندهای چرخه دانش برای دانشکدهها را به صورت (0.015406،0.035634،0.051747،0.175565،0.086648) و نمره دانشکدهها در فرآیندها را به صورت 0.193462،0.166590و0.139948 نشان میدهد. جدول(4-12) سوپر ماتریس اولیه در بعد مشتری Cluster Nodes LabelsGoalBSCKnowledge Cycle AlternativesCPFPI&LPIBPKCKAKSKUKIHSBSESGoal0000000000000BSCCP0.203000000000000FP0.257000000000000I&LP0.246000000000000IBP0.293000000000000Knowledge CycleKC00.1550.2490.2450.133000000.3460.2850.257KA00.0700.0820.0560.057000000.0650.0900.057KS00.1530.1840.1350.158000000.1140.0870.109KU00.3060.3500.4130.423000000.3570.3430.351KI00.3170.1350.1510.229000000.1180.1950.225AlternativesHS000000.4940.3880.3680.3330.321000BS000000.3010.2330. 46440.3580.301000ES000000.2050.3790.1670.3090.378000 جدول(4-13) سوپر ماتریس نهایی در بعد مشتری Cluster Nodes LabelsGoalBSCKnowledge Cycle AlternativesCPFPI&LPIBPKCKAKSKUKIHSBSESGoal0000000000000BSCCP0000000000000FP0000000000000I&LP0000000000000IBP0000000000000Knowledge CycleKC0.3010.3010.3010.3010.3010.3010.3010.3010.3010.3010.3010.3010.301KA0.0710.0710.0710.0710.0710.0710.0710.0710.0710.0710.0710.0710.071KS0.1030.1030.1030.1030.1030.1030.1030.1030.1030.1030.1030.1030.103KU0.3510.3510.3510.3510.3510.3510.3510.3510.3510.3510.3510.3510.351KI0.1730.1730.1730.1730.1730.1730.1730.1730.1730.1730.1730.1730.173AlternativesHS0.3870.3870.3870.3870.3870.3870.3870.3870.3870.3870.3870.3870.387BS0.3330.3330.3330.3330.3330.3330.3330.3330.3330.3330.3330.3330.333ES0.2800.2800.2800.2800.2800.2800.2800.2800.2800.2800.2800.2800.280 جدول(4-14) سوپر ماتریس اولیه در بُعد فرایندهای داخلی Cluster Nodes LabelsGoalBSCKnowledge Cycle  AlternativesCPFPI&LPIBPKCKAKSKUKIHSBSESGoal0000000000000BSCCP0.203000000000000FP0.257000000000000I&LP0.246000000000000IBP0.293000000000000Knowledge CycleKC00.1550.2490.2450.133000000.3670.4620.267KA00.0700.0820.0560.057000000.0940.0830.090KS00.1530.1840.1350.158000000.1320.1270.162KU00.3060.3500.4130.423000000.2070.1380.274KI00.3170.1350.1510.229000000.2010.1910.207AlternativesHS000000.3490.3500.3220.2910.355000BS000000.5330.3300.3330.3770.283000ES000000.1180.3200.3450.3310.362000 جدول(4-15): سوپر ماتریس نهایی در بُعد فرایندهای داخلی Cluster Nodes LabelsGoalBSCKnowledge Cycle  AlternativesCPFPI&LPIBPKCKAKSKUKIHSBSESGoal0000000000000BSCCP0000000000000FP0000000000000I&LP0000000000000IBP0000000000000Knowledge Cyclekc0.3800.3800.3800.3800.3800.3800.3800.3800.3800.3800.3800.3800.380ka0.0880.0880.0880.0880.0880.0880.0880.0880.0880.0880.0880.0880.088ks0.1370.1370.1370.1370.1370.1370.1370.1370.1370.1370.1370.1370.137ku0.1960.1960.1960.1960.1960.1960.1960.1960.1960.1960.1960.1960.196KI0.1980.1980.1980.1980.1980.1980.1980.1980.1980.1980.1980.1980.198AlternativesHS0.3350.3350.3350.3350.3350.3350.3350.3350.3350.3350.3350.3350.335BS0.4070.4070.4070.4070.4070.4070.4070.4070.4070.4070.4070.4070.407ES0.2570.2570.2570.2570.2570.2570.2570.2570.2570.2570.2570.2570.257 جدول(-16-4): سوپر ماتریس اولیه در بُعد نوآوری و یادگیری Cluster Nodes LabelsGoalBSCKnowledge Cycle   AlternativesCPFPI&LPIBPKCKAKSKUKIHSBSESGoal0000000000000BSCCP0.203000000000000FP0.257000000000000I&LP0.246000000000000IBP0.293000000000000Knowledge CycleKC00.1550.2490.2450.133000000.5190.3550.416KA00.0700.0820.0560.057000000.0970.1020.051KS00.1530.1840.1350.158000000.1150.1030.100KU00.3060.3500.4130.423000000.1430.1920.248KI00.3170.1350.1510.229000000.1260.2480.185AlternativesHS000000.3310.2100.1860.2910.390000BS000000.4560.2360.3610.3380.350000ES000000.2130.5530.4530.3710.259000 جدول(4-17): سوپر ماتریس نهایی در بُعد نوآوری و یادگیری Cluster Nodes LabelsGoalBSCKnowledge Cycle   AlternativesCPFPI&LPIBPKCKAKSKUKIHSBSESGoal0000000000000BSCCP0000000000000FP0000000000000I&LP0000000000000IBP0000000000000Knowledge CycleKC0.4240.4240.4240.4240.4240.4240.4240.4240.4240.4240.4240.4240.424KA0.0850.0850.0850.0850.0850.0850.0850.0850.0850.0850.0850.0850.085KS0.1060.1060.1060.1060.1060.1060.1060.1060.1060.1060.1060.1060.106KU0.1940.1940.1940.1940.1940.1940.1940.1940.1940.1940.1940.1940.194KI0.1910.1910.1910.1910.1910.1910.1910.1910.1910.1910.1910.1910.191AlternativesHS0.3090.3090.3090.3090.3090.3090.3090.3090.3090.3090.3090.3090.309BS0.3840.3840.3840.3840.3840.3840.3840.3840.3840.3840.3840.3840.384ES0.3070.3070.3070.3070.3070.3070.3070.3070.3070.3070.3070.3070.307 جدول(4-18): سوپر ماتریس اولیه در بُعد مالی Cluster Nodes LabelsGoalBSCKnowledge Cycle AlternativesCPFPI&LPIBPKCKAKSKUKIHSBSESGoal0000000000000BSCCP0.203000000000000FP0.257000000000000I&LP0.246000000000000IBP0.293000000000000Knowledge CycleKC00.1550.2490.2450.133000000.4250.2280.320KA00.0700.0820.0560.057000000.0700.0880.104KS00.1530.1840.1350.158000000.1000.1810.105KU00.3060.3500.4130.423000000.2590.2090.208KI00.3170.1350.1510.229000000.1470.2930.263AlternativesHS000000.2960.3950.2100.2500.374000BS000000.5000.2750.4060.5930.425000ES000000.2040.3300.3830.1570.201000 جدول(4-19): سوپر ماتریس نهایی در بُعد مالی Cluster Nodes LabelsGoalBSCKnowledge Cycle AlternativesCPFPI&LPIBPKCKAKSKUKIHSBSESGoal0000000000000BSCCP0000000000000FP0000000000000I&LP0000000000000IBP0000000000000Knowledge CycleKC0.3080.3080.3080.3080.3080.3080.3080.3080.3080.3080.3080.3080.308KA0.0860.0860.0860.0860.0860.0860.0860.0860.0860.0860.0860.0860.086KS0.1390.1390.1390.1390.1390.1390.1390.1390.1390.1390.1390.1390.139KU0.2240.2240.2240.2240.2240.2240.2240.2240.2240.2240.2240.2240.224KI0.2420.2420.2420.2420.2420.2420.2420.2420.2420.2420.2420.2420.242AlternativesHS0.3010.3010.3010.3010.3010.3010.3010.3010.3010.3010.3010.3010.301BS0.4700.4700.4700.4700.4700.4700.4700.4700.4700.4700.4700.4700.470ES0.2290.2290.2290.2290.2290.2290.2290.2290.2290.2290.2290.2290.229 4-3-4- گام چهارم: تجزیه و تحلیل اثربخشی مدیریت دانش در این مرحله طبق نتایج بدست آمده در گام‌های قبل باید i D برای هر دانشکده محاسبه شود که در فصل سوم به فرمول آن اشاره شده است. همانطور که مشاهده میشود جدول (4-20) شاخص مطلوبیت (Di) برای هر دانشکده را نشان میدهد. برای محاسبه شاخص مطلوبیت بر اساس سلسله مراتب مدل، از وزنهای نسبی بدست آمده از مقایسات زوجی دانشکدهها، فرآیندهای چرخه دانش، شاخصهای اثربخشی مدیریت دانش و وزنهای فرآیندهای چرخه دانش از سوپرماتریسهای همگرا شده استفاده شد. از وزنهای بدست آمده، شاخص موزون کلی مدیریت دانش هر دانشکده محاسبه شد. با این کار هم دانشکدهها بر اساس فرآیندهای چرخه دانش و اثربخشی مقایسه و رتبهبندی شدند. در جدول(4-20)، مقادیر ستون دوم از جدول (4-2) وارد شدند که اهمیت نسبی شاخصها روی سنجش اثربخشی مدیریت دانش را نشان میدهند. مقادیر ستون چهارم هم از مقایسات زوجی فرآیندهای چرخه دانش در چهار بُعد بدست آمدهاند که از جدول (4-3) وارد شدهاند. همچنین وزنهای بدست آمده از سوپرماتریسهای نهایی هر چهار بُعد در ستون پنجم آمده است. ستونهای ششم تا هشتم هم بردار اولویتهایی هستند که در مرحله مقایسات زوجی دانشکدهها از جدولهای (4-4) تا (4-7) وارد شدهاند. در نهایت هم سه ستون نهایی مقادیر وزنهای دانشکدهها را نشان میدهند ( pj× Akj ×Bkj×Sikj ). برای مثال مقدار (0.00467) نشان دهندۀ خلق دانش دانشکدههای علوم انسانی در بُعد مشتری است که از رابطه (0.494× 0.300×0.154×0.203) محاسبه میشود و مجموع این نتایج در ردیف نهایی جدول (4-19)آمده است. این نتایج نشان میدهد که دانشکدههای علوم پایه با امتیاز (0.09013) بیشترین مقدار Di را دارند و دانشکده های علوم انسانی و مهندسی در رتبههای بعدی قرارگرفتهاند. . جدول(4-20): محاسبه شاخص مطلوبیت برای سنجش اثربخشی مدیریت دانش شاخصPjفرآیندAkjBkjSikhSikbSikeHuman BasicEngineScienceScienceScienceCP0.20308KC0.154870.300810.494030.301290.204680.004670.002850.001940.20308KA0.070400.071270.388040.233220.378740.000400.000240.000390.20308KS0.152540.103490.368290.464400.167310.001180.001490.000540.20308KU0.305670.351130.332740.358010.309250.007250.007800.006740.20308KI0.316530.173300.321470.300960.377570.003580.003350.00421IBP0.29325KC0.133230.380010.348950.532860.118210.005180.007910.001750.29325KA0.057020.088330.349710.330180.320120.000520.000490.000470.29325KS0.157970.137210.322060.333210.344740.002050.002120.002190.29325KU0.422690.196100.291170.377350.331480.007080.009170.008060.29325KI0.229090.198350.354650.282850.362500.004730.003770.00483I&LP0.24605KC0.245190.424390.330670.456250.213080.008470.011680.005460.24605KA0.055800.084820.210310.235970.553720.000240.000270.000640.24605KS0.135080.105630.185750.361000.453260.000650.001270.001590.24605KU0.413080.194310.290780.338080.371150.005740.006680.007330.24605KI0.150850.190860.390440.350350.259210.002770.002480.00184FP0.25723KC0.248850.308480.295880.500200.203930.005840.009880.004030.25723KA0.082260.086320.394990.275270.329740.000720.000500.000600.25723KS0.184410.139300.210370.406340.383290.001390.002690.002530.25723KU0.349610.223690.250400.592560.157040.005040.011920.003160.25723KI0.134870.242210.373750.425300.200960.003140.003570.00169Di0.070630.090130.05998 نتایج نهایی این پژوهش را می‌توان در جدول (4-21) مشاهده نمود.این نتایج از جدول (4-20) بدست آمده است و اطلاعات کلی برای تجزیه و تحلیل اثربخشی مدیریت دانش از طریق پنج جزء فرآیندهای چرخه دانش میان دانشکدهها را فراهم میکند. اعداد داخل جدول (4-21) از جمع مقادیر هر فرآیند در چهار بُعد بدست آمده است. به طور مثال مقدار(0.0241632) نشان دهندهی میزان خلق دانش دانشکدههای علوم انسانی در چهار بُعد میباشد که از رابطه(0.0046+0.00518+0.00847+0.00584) بدست آمده است. به همین صورت اعداد دیگر هم محاسبه شدند، سپس مجموع مقادیر فرآیندهای هر دانشکده بر مجموع مقادیر فرآیندهای سه دانشکده تقسیم شده است تا نرمال شوند در نهایت هم بر اساس مقادیر نرمال شده، میزان اثربخشی و رتبه یا اولویت نسبی دانشکدهها مشخص شده است. دانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانی0.01317320.0323199650.024163264خلق دانش0.0021058140.0015029090.001878271ذخیره دانش0.0068515810.0075591750.00526998تسهیم دانش0.0252867760.0355725660.025109808بهکارگیری دانش0.0125611750.013177250.014213459درونیسازی دانش0.0599790660.090131860.070634783KMOWI0.2717111230.4083062970.319982581مقادیر نرمال شده KMOWI312رتبه جدول(4-21): تجزیه و تحلیل اثربخشی مدیریت دانش از طریق پنج جزء فرآیندهای چرخه دانش فصل پنجم:نتیجهگیری و پیشنهادات 5-1-مقدمه هدف از انجام هر تحقیق و پژوهشی، ارائه جواب به سوالات تحقیق و نتیجهگیری در خصوص فرضیههای تحقیق میباشد تا بتوان در نهایت در خصوص موضوع تحقیق و مسأله پژوهشی به نتیجهگیری پرداخت. فصل حاضر با مرور بر پژوهش و یافتههای آن در قالب جمعبندی به بحث و نتیجهگیری میپردازد. در پایان نیز پیشنهاداتی به مسئولین دانشگاه بر اساس نتایج بدست آمده و پژوهش‌های آتی مطرح می‌گردد. 5-2- جمع بندی همان‌طور که بیان شد، پژوهش حاضر در پی سنجش اثربخشی مدیریت دانش در دانشگاه مازندران است تا بتواند برای افزایش آگاهی مسئولین امر در این خصوص، اطلاعات مفید و پیشنهاداتی را ارائه دهد. به همین منظور با مرور ادبیات و تحقیقات انجام شده در این زمینه و شناسایی عوامل، شاخص و ابزارها و مقایسه آن‌ها، این مطالعه از مدل چن و همکاران (2009) برای سنجش میزان اثر بخشی مدیریت دانش در دانشکدههای دانشگاه مازندران استفاده کرده است. در مدل پژوهش، تکنیک فرآیند تحلیل شبکهای برای میزان و مقایسه دانشکدهها و همچنین ابعاد کارت امتیازی متوازن را به عنوان شاخصهای اثربخشی و خلق، ذخیره، تسهیم، بهکارگیری و درونیسازی دانش را به عنوان فرآیندهای مدیریت دانش به کار گرفته است. در نهایت، با توجه به پیاده‌ سازی مدل و تجزیه و تحلیل دادهها، یافتههای این مطالعه بر اساس وزن‌های بدست آمده از روش ANPدر سطوح مختلف، در شکل (5-1) ارائه شده است: رتبهگزینه‌هاوزنزیر معیارهامعیارهاهدف2دانشکدههایعلوم انسانی1دانشکدههایعلوم پایه3دانشکده‌هایعلوم مهندسی0.15487خلق دانش(رتبه 4)بُعد مشتری0.2030.0704ذخیره دانشسنجش اثربخشی مدیریت دانش0.15254تسهیم دانش0.30567به کارگیری دانش0.31653درونی سازی دانش0.13323خلق دانش(رتبه 1)بعدفرآیندهای داخلی0.2930.05702ذخیره دانش0.15797تسهیم دانش0.42269به کارگیری دانش0.22909درونی سازی دانش0.24519خلق دانش(رتبه 3)بُعد نوآوری و یادگیری02460.0558ذخیره دانش0.13508تسهیم دانش0.41308به کارگیری دانش0.15085درونی سازی دانش0.24885خلق دانش(رتبه 2)بُعدمالی0.2570.08226ذخیره دانش0.18441تسهیم دانش0.34961به کارگیری دانش0.13487درونی سازی دانش شکل 5-1-یافته‌های پژوهش برای پاسخ به سوال، باید یافتههای تحقیق را ابتدا بر اساس اهمیت عناصر موجود در سطوح مدل بیان نمود و سپس به نتیجه نهایی رسید. همانطور که بیان شد در این تحقیق از ابعاد کارت امتیازی متوازن به عنوان شاخصهای اثربخشی مدیریت دانش استفاده شده است. اوزان نسبی این شاخصها (بُعد مشتری، فرآیندهای داخلی، نوآوری و یادگیری و مالی) تحت کنترل هدف کلی یعنی، سنجش اثربخشی مدیریت دانش در جدول (4-2) نشان داده شده است. نتایج نشان داد از نظر خبرگان دانشگاه، بُعد فرآیندهای داخلی (293/.) بیشترین اهمیت را در سنجش اثربخشی مدیریت دانش دارد و بُعد مالی (257/.)، بُعد نوآوری و یادگیری (246/.) و بُعد مشتری (203/.) در اولویت‌های بعدی قرار دارند. در واقع، این نتیجه حاکی از آن است که برای موفقیت مدیریت دانش در دانشگاه، تاکید بر فرآیندها و امور اداری که در درون دانشکدهها صورت میگیرد، اهمیت بیشتری دارد. همچنین برای تعیین اولویت فرآیندها در هر یک از ابعاد، از دو مرحله استفاده شده است که در مرحله اول، اهمیت فرآیندها در هر بُعد مشخص شد جدول (4-3) و در مرحله بعد برای اینکه نقش دانشکدهها را در تفاوت این اولویت‌ها نشان داده شود از سوپر ماتریس استفاده شد. طبق نتایج سوپر ماتریس‌ها که در ستون Bkj در جدول (4-20) آمده است، فرآیند خلق و بهکارگیری دانش مهمترین فرآیندها برای سنجش اثربخشی مدیریت دانش محسوب میشوند. به عبارت دیگر ترکیب خلق و بهکارگیری دانش تقریباً تعیین کننده سنجش اثربخشی مدیریت دانش هستند و دانشکدهها برای افزایش اثربخشی مدیریت دانش خود باید در این دو فرآیند موفقتر عمل نمایند. بنابراین همان‌طور اشاره شد در مرحله پایانی با محاسبهی شاخص موزون کلی مدیریت دانش و نرمالایزه کردن آن میتوان دانشکدهها را هم بر اساس اثربخشیشان و هم بر اساس فرآیندها، مقایسه و رتبهبندی کرد. طبق اعداد بدست آمده در سه ستون نهایی جدول (4-20)، میتوان وضعیت دانشکدهها را نیز بر اساس شاخصهای اثربخشی در نمودار (5-1) مشاهده نمود که نشان میدهد دانشکدههای علوم انسانی و مهندسی وضعیت یکسان دارند یعنی در بحث مدیریت دانش خود به بعد فرآیندهای داخلی و نوآوری و یادگیری بیشتر از بعد مشتری و مالی توجه میکنند ولی دانشکدههای علوم پایه در مقایسه با آن دو بیشتر به بعد مالی در کنار فرآیندهای داخلی اهمیت میدهد. نمودار(5-1): تجزیه و تحلیل اثربخشی مدیریت دانش از طریق ابعاد کارت امتیازی متوازن 11277602652395 همچنین نتایج نهایی در نمودار(5-2) نشان می‌دهد که در مجموع چهار شاخص اثربخشی مدیریت دانش، در فرآیند خلق دانش دانشکدههای علوم پایه نسبت به دو دانشکدههای دیگر بالاتر است. این در حالی است که فرآیند ذخیره دانش هر سه دانشکده در سطح خیلی پایینی قرار دارد و دانشکدههای علوم مهندسی برتری ناچیزی نسبت به بقیه دارند. در تسهیم دانش دانشکدههای علوم پایه و مهندسی اولویت بالاتری به دانشکدههای علوم انسانی دارند. ولی در فرآیند بهکارگیری، اختلافی محسوسی بین دانشکدههای علوم پایه با دو دانشکدهی دیگر وجود دارد. در نهایت هم ترتیب دانشکدهها در فرآیند درونیسازی دانش به صورت علوم انسانی، پایه و مهندسی میباشد. نمودار(5-2): تجزیه و تحلیل اثربخشی مدیریت دانش از طریق فرآیندهای چرخه دانش در نهایت طبق نمودار (5-3) مشاهده‌ می‌شود که در نمره نهایی، با توجه اهمیت شاخصهای اثربخشی مدیریت دانش و فرآیندهای چرخه دانش برای اثربخشی مدیریت دانش که در نتایج بیان شد چون دانشکدههای علوم پایه در مقایسه با دو دانشکدههای دیگر وضعیت بهتری دارند ، میزان اثربخشی آن‌ها بیشتر است. ولی طبق KMOWI، دانشکدهها در اثربخشی به نسبت، اختلاف خیلی زیادی ندارند و این نشان میدهد که همهی دانشکدهها در زمینه مدیریت دانش خود تلاش میکنند ولی ضعفهایی هم دارند. نکتهای دیگر که نتایج نشان میدهد این است که وضعیت فرآیندها در هر یک از این دانشکدهها یکسان است. یعنی ترتیب اولویت فرآیندها از بیشترین به کم‌ترین به صورت فرآیند بهکارگیری، خلق، درونی سازی، تسهیم و ذخیره دانش است و از طرفی دیگر این ترتیب تقریباً با اهمیت آن‌ها مشابه است. نمودار(5-2): میزان اثربخشی مدیریت دانش دانشکده‌ها 5-3- بحث و نتیجهگیری نکتهای که در این قسمت میتوان بیان نمود این است که برای بحث و نتیجهگیری، ابتدا پژوهش از نظر ابزارها و تکنیک استفاده شده با دیگر تحقیقات و سپس با توجه به نتایج بدست آمده مقایسه میشود. در مجموعه مطالعات مطرح شده در فصل دوم، همانطور که اشاره شد محققانی همچون وی و اچ سو(2007) به سنجش عملکرد مدیریت دانش در صنعت اتوبوس رانی و میرفخرالدینی و همکاران (1388) به ارزیابی اثربخشی مدیریت دانش شرکت‌های کوچک و متوسط در صنعت مواد غذایی و آشامیدنی پرداختند. همچنین ساعی و همکاران (1389) عملکرد مدیریت دانش در دانشگاه علم و صنعت را مورد بررسی قرار دادند. وو و ونگ (2006)، هالاوی (2005) و صمیمی و آقایی (1384) مدلهایی را برای سنجش موفقیت و عملکرد مدیریت دانش ارائه دادند؛ کواچ و ونگ (2011) به معرفی و مقایسه ابزارهای سنجش عملکرد مدیریت پرداختند. در حالی که پژوهش حاضر سنجش اثربخش مدیریت دانش در یک دانشگاه را مورد مطالعه قرار داده است. ون (2009) با استفاده از گروه‌های کانون و تکنیک فرآیند تحلیل سلسله مراتبی و نهاوندی و همکاران (1390) با استفاده تکنیک AHP فازی اثربخشی مدیریت دانش را ارزیابی کردند؛ در حالی که این پژوهش، این کار را با استفاده از تکنیک فرآیند تحلیل شبکهای انجام داده است. روش ANP قادر است با وجود روابط متقابل بین معیارها، نتایج واقعیتری را منعکس نماید. موسیخانی و نادی (1390) با استفاده از روش کارت امتیازی متوازن به ارزیابی عملکرد مدیریت دانش پرداختهاند؛ هانگ و همکاران (2007)، لی و همکاران (2005) و لطیفی و موسوی (1387) با استفاده از ابزار «شاخص عملکرد مدیریت دانش» عملکرد سیستم مدیریت دانش را سنجیدند در حالی که پژوهش حاضر با رویکردی ترکیبی از کارت امتیازی متوازن و ابزار «شاخص عملکرد مدیریت دانش» به ارزیابی اثربخشی مدیریت دانش پرداخته است. تشابه و تفاوت تحقیق حاضر با تحقیق چن و همکاران (2009) آن است که این محققان، برای ارزیابی مقایسهای عملکرد مدیریت دانش مدلی پیشنهاد دادند که تحقیق حاضر نیز از آن استفاده کرده است با این تفاوت که چن و همکاران، از این مدل برای مقایسه عملکرد مدیریت دانش یک دانشگاه خصوصی با سه رقیب اصلی آن استفاده کردند در حالی که تحقیق حاضر اثربخشی مدیریت دانش دانشکدههای مختلف یک دانشگاه را مورد بررسی قرار داد. همچنین در این پژوهش نتایج نشان داده است که بُعد فرآیندهای داخلی و مالی در بین شاخصهای اثربخشی از جایگاه ویژهای برخوردار است در حالی که نتایج مطالعه‌ی چن و همکاران (2009) اهمیت ابعاد کارت امتیازی متوازن را در دو بُعد نوآوری و یادگیری و فرآیندهای داخلی را نشان میدهد. همچنین این مطالعه از نظر تأکید بر فرآیند بهکارگیری با مطالعه چن و همکاران (2009) مطابقت دارد. 5-4-پیشنهادات 5-4-1- کاربردی با توجه به جدول (4-2) بعد نوآوری و یادگیری اولویت سوم را در سنجش اثر بخشی مدیریت دانش کسب کرده است ولی با نقشی که این بُعد در مدیریت دانش دارد باید به آن نیز تاکید ویژهای نمود. همچنین طبق نتیجه نهایی پژوهش، دانشکدههای علوم انسانی و علوم مهندسی در مقایسه با دانشکدههای علوم پایه سطح اثربخشی پایینتری دارند که دلیل آن کم توجهی به بعد مالی باشد که نمودار (1-5) آن را نشان میدهد. به همین علت میتوان به مسئولین این دانشکدهها پیشنهاد داد تا به تخصیص بودجه و امکانات خود در فرآیندها، توجه بیشتری داشته باشند. از سوی دیگر ، وضعیت فرآیندها در هر یک از این دانشکدهها یکسان است یعنی ترتیب فرآیندها از بیشترین به کم‌ترین به صورت فرآیند بهکارگیری، خلق، درونی سازی، تسهیم و ذخیره دانش است. همچنین این ترتیب تقریباً با اهمیت آن‌ها مشابه است. بنابراین با مقایسه آن‌ها در هر فرآیند طبق نتایج نمودار (2-5) میتوان به پیشنهاداتی را به مسئولین دانشگاه و دانشکدهها ارائه داد: - دانشکدههای علوم انسانی باید به فرآیند تسهیم و بهکارگیری دانش توجه بیشتری کنند که برای تسهیم دانش میتوانند از اقداماتی نظیر ایجاد قوانینی به منظور ملزم نمودن افراد به تبادل دانش خود با سایرین؛ ارزيابي عملکرد اساتید در سازمان بر مبناي دانش توليد شده و تسهيم شده؛ و بررسی ساختار و شرایط محیط آموزشی در جهت ایجاد روحیه مشارکتی افراد به منظور تسهیم دانش و تدوین سیاستهای تشویقی به منظور طرح ایدههای جدید در زمینه بهکارگیری دانش استفاده کنند. -دانشکدههای علوم مهندسی نیز برای بهبود اثربخشی مدیریت دانش خود، باید فرآیند خلق و درونی سازی خودشان، از طریق فراهم آوردن سازوكارهاي لازم براي تبديل دانش ضمني افراد به دانش آشكار؛ تخصیص بودجه کافی به فعالیتهای پژوهشی دانش بنیان و نظارت بر آن‌ها و تدوین سیاستهای لازم برای تشویق روحیه پژوهشگری در جهت کسب دانش جدید، نیاز سنجی و برگزاری دورههای آموزشی منظم برای افزایش سطح دانشی افراد تقویت نمایند. -دانشکدههای علوم پایه هم به ذخیره دانش بیشتر نیاز دارد و برای بهبود این فرآیند با تخصیص منابع مورد نياز براي ذخیره و مستند سازی دانش؛ بهبود فناوریهایی نظیر انواع بانکهای اطلاعاتی، مدیریت اسناد الکترونیکی اقدام نمایند. 5-4-2- تحقیقات آتی اهمیت و گستردگی موضوع اثربخشی مدیریت دانش زمینه‌های متعددی را پیش روی محققان قرار می‌دهد. در راستای بهبود و ارتقا مدیریت دانش سازمان‌ها موضوعات ذیل برای تحقیقات آتی پیشنهاد می‌گردد: -قرار دادن شاخصهای مربوط به هر یک از فرآیندهای چرخه دانش در مدل و محاسبهی میزان اهمیت آن‌ها. - انجام پژوهش حاضر با استفاده از مجموعههای فازی و مقایسه نتایج آن با تست خبره کنونی. - استفاده از این مدل برای مقایسهی سازمانهای پژوهشی در فعالیتهای دانش محور. -استفاده از این مدل برای مقایسه دانشکدههای چند دانشگاه. منابع : -آذر، عادل؛ رجب زاده، علی(1381). تصمیم گیری کاربردی.تهران: نشر نگاه دانش. ابراهیمیان، سید یاسر؛ ابراهیمیان، سید روح الله؛ ابراهیمیان، سید محمود (1391). بررسی اثربخشی مدیریت دانش (با مروری بر توانمندی‌ها و فرآیند مدیریت دانش توسعه سازمانی پلیس، شماره41، صص104-89. اسلامی کرم شاهلو، وحید(1389). ارزیابی اثربخشی مدیریت دانش با استفاده از رویکرد کارت امتیازی متوازن، هفتمین کنفرانس مدیریت استراتژیک. اصغرپور، محمد جواد (1382). تصمیم‌گیری گروهی و نظریه بازی‌ها با نگرش تحقیق در عملیات. دانشگاه تهران، مؤسسه انتشارات و چاپ. افرازه، عباس (1386). مدیریت دانش(مفاهیم ،مدل‌ها،اندازه گیری و پیاده سازی)، چاپ دوم، تهران: انتشارات دانشگاه صنعتی امیر کبیر. اکبر زاده، زینالعابدین (1389). ارزیابی مقایسهای عملکرد استراتژی‌های زنجیره‌ی تأمین ناب، چابک و ناب-چابک با رویکردی ترکیبی از تکنیک‌های ANP و DEMATEL (مورد مطالعه: شرکت کاله).پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم اقتصادی واداری، دانشگاه مازندران. امین پور ،فرزانه (1385). مدیریت دانش ،کنفرانس مدیریت تحول، اصفهان. انوری رستمی،علی اصغر؛ شهائی، بهنام (1388). مدیریت دانش و سازمان یادگیرنده:تحلیل بر نقش مستندسازی دانش و تجربه. فصلنامه مدیریت فناوری اطلاعات. سال اول شماره 2 . صص18-3. الوانی، سید مهدی و تقوی، میر علی (1381). سرمایه اجتماعی: مفاهیم و نظریات، فصلنامه مطالعات مدیریت و بهبود تحول، شماره33و34، صص26-3. بردبار، غلامرضا؛ کنجکاو منفرد، امیر رضا (1390). ارزشیابی و آسیب‌شناسی مدیریت دانش در مؤسسات آموزش عالی(مطالعه موردی: دانشکده مدیریت دانشگاه‌های تهران، تربیت مدرس و یزد). نامه آموزش عالی، سال چهارم، شماره پانزدهم، پاییز 1390 ، صص32-9. جعفري، سید مصطفی؛ ابن الرسول، سید اصغر؛ اخوان، پیمان (1386). مطالعه تطبیقی رویکردهاي اندازه گیري دارائی‌های دانش. پنجمین کنگره بین‌المللی مهندسی صنایع. حسن بیگی، محسن (1389). ارایه مدل عوامل کلیدی موفقیت مدیریت دانش به منظور افزایش خلاقیت و یادگیری سازمانی در شرکت فرودگاههای کشور. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه پیام نور. حمیدي زاده، علی .(1387) بررسی روابط بین سبک رهبري و هوش سازمانی در ادارات دولتی منتخب شهر قم، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران، دانشکده مدیریت. خاکی، غلامرضا (1378). روش تحقیق با رویکردی به پایان نامه نویسی، چاپ اول، انتشارات مرکز تحقیقات علمی کشور با همکاری کانون فرهنگی انتشاراتی درایت، صص68. خوش سيما، غلامرضا؛ ابراهيمي نژاد ،مهدي؛ فلاح لاجيمي، حميدرضا (1384). بررسي ارتباط بين فرايندهاي مديريت دانش و اثربخشي مديريت دانش، فصلنامه مديريت صنعتي، شماره 10، صص 43-25. داونپورت، توماس؛ پروساک، لارنس (1379). مدیریت دانش (حسین رحمانی سرشت،مترجم) تهران: نشر ساپکو، چاپ اول، صص 25-24. دری، بهروز؛ حمزه‌ای، احسان (1389). تعیین استراتژی پاسخ به ریسک در مدیریت ریسک به وسیله تکنیک ANP (مطالعه موردی: پروژه توسعه میدان نفتی آزادگان شمالی).نشریه مدیریت صنعتی.دوره2،شماره 4،صص92-75. دهقان نجم، منصور (1388). مديريت دانش و نقش آن در نوآوري سازماني، ماهنامه مهندسی خودرو و صنایع وابسته، سال اول، شهریور88 13 ، شماره10. رادینگ،آلن(1383). مدیریت دانش و موفقیت در اقتصاد جهانی مبتنی بر اطلاعات،مترجم: محمد حسین لطیفی، انتشارات سمت، چاپ اول. ربیعی، ساره ؛ شاهنده، علی (1390). گسترشی بر مدل کارت امتیازی متوازن، نشریه بین‌المللی مهندسی صنایع و مدیریت تولید، بهار،جلد 22، شماره1، ص43. رجایی پور،سعید ؛ رحیمی، حمید (1387). بررسی رابطه فرآیند تبدیل مدیریت دانش و عملکرد اعضای هیئت علمی دانشگاه اصفهان.پژوهش نامه مدیریت. سال هشتم ، شماره4، صص76-59. رعیت، علی (1390). بررسی و نبین عوامل موفقیت در اجرای مدیریت دانش در دانشگاه مازندران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم اقتصادی واداری، دانشگاه مازندران. ساداتی، عبدالرحیم (1389). بررسی تأثیر فرآیند مدیریت دانش بر فرآیند کارآفرینی سازمانی در کسب و کارهای کوچک و متوسط شهرک‌های صنعتی شرق مازندران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم اقتصادی واداری، دانشگاه مازندران. ساعی، اشرف السادات؛ جعفری، سید مصطفی؛ ابن الرسول، سید اصغر (1389). ارزیابی مدیریت دانش با رویکرد کارت امتیازي متوازن ، اولین کنفرانس مدیریت اجرایی. سرمد، زهره و بازرگان، عباس حجازی، الهه (1384). روش‌های تحقیق در علوم رفتاری، تهران، انتشارات آگاه، ص53. شائمی برزکی، علی (1384). شاخص‌های اندازه گيري مديريت دانش و سرمایه فكري، سومین کنفرانس بین‌المللی مدیریت. شماره 33و34 ، صص26-3 . صادقی آرائی، زهرا 1387) ). بررسی وضعیت مدیریت دانش در آموزش عالی با بهرهگیري از معیارهاي مدلEFQM (دانشگاه یزد)، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه یزد، دانشکده مدیریت. صمیمی، یاسر؛ آقایی، عبد الله (1384). ارائه چارچوبی برای ارزیابی عملکرد سیستم‌های مدیریت‏ دانش، فصلنامه مديريت صنعتي، شماره 10، صص 24-1. عابدي، احمد؛ شواخي، عليرضا (1389). مقايسه روش شنا سي پژوهش كمي و کیفی در علوم رفتاری. فصلنامه راهبرد، سال نوزدهم، شماره،54 بهار 1389، صص 168-153. علياحمدي، عليرضا؛ سعيدنهايي، وحيد (1386). توصيفي از روشهاي تحقيق: پارادايمها، استراتژيها، طرح‌ها رويكردهاي كمي، كيفي و تركيبی، تهران: نشر توليد دانش. قریشی، فاطمهالسادات؛ احمدی، پروین(1387). نقش مدیریت دانش در مؤسسات آموزشی. نشریه مدیریت فردا، شماره20، صص24-17. لطیفی، فریبا؛ موسوی، پرستو (1387). ارزیابی عملکرد سیستم مدیریت دانش در شرکت‌های نرم افزاری ایران، پنجمین کنفرانس بین‌المللی مدیریت فناوری اطلاعات و ارتباطات. مهرگان، محمدرضا؛ دهقان نیری، محمود (1388). رويكرد منسجم BSC-TOPSIS جهت ارزيابي دانشکده‌های مديريت برتر دانشگاه‌های استان تهران نشريه مديريت صنعتي، دوره 1، شماره 2، بهار و تابستان1388، صص 153 تا 168. موسیخانی، محمد؛ نادی، فرانک (1390). ارزيابي عملكرد سيستم مديريت دانش بر اساس كارت امتيازي متوازن و با استفاده از روش ارزيابي جامع فازي(مورد مطالعه: وزارت راه و ترابري)، مدیریت فناوری اطلاعات، دروه3 شماره9، صص162-139. مؤمنی، منصور؛ شریفی سلیم، علیرضا (1390). مدلها و نرم افزارهای تصمیمگیری چند شاخصه، تهران: انتشارات مؤلفین، چاپ اول، صص4-3. میر فخر الدینی، سید حیدر؛ حاتمی نسب، حیدر؛ طالعی فر، رضا (1388). ارزیابی و رتبه بندی اثر بخشی مدیریت دانش در شرکتهای کوچک و متوسط(SMEs) با استفاده از فرآیند تحلیل سلسله مراتبی (AHP)، ششمین کنفرانس بین‌المللی مدیریت فناوری اطلاعات و ارتباطات. نعمتی، محمد علی .(1384)مدیریت دانش و آموزش عالی: مفاهیم و رهیافتها، نامه آموزش عالی، شماره12. نهاوندی، بیژن؛ فرهی، رضا؛ کزازی، سید علیرضا؛ جعفری نژاد، نوید (1390). تعيين و اولويت بندي معيارهاي مؤثر بر اثربخشي مديريت دانش در سازمان‌های تحقيقاتي ايران با رويكرد تطبيقي (فازي و قطعي)، مدیریت فناوری اطلاعات، دوره3 شماره7، صص192-169. نیازي، عیسی (1389). ارائۀ مدلی براي ارزیابی سطح مدیریت دانش در دانشگاهها، نامۀآموزش عالی، سال سوم، دوره جدید، شماره نهم، بهار1389 ، ص139. Adenfelt, M., Lagerstro, K. )2005.( "enabling knowledge Creation and Sharing in Transnational Projects", International Journal of Project Management, available online at: sciencedirect.com. Ahmed, P.K., Lim, K.K. and Zairi, M. (1999). Measurement practice for knowledge. Ahn JH, Chang SG (2004). "Assessing the contribution of knowledge to business performance: the KP3 methodology". Decis Support Syst, 36: 403-416. Alavi, M and Leidner D.E, ) 2000.( "Review knowledge management and knowledge management system: Conceptual foundations and research Issues", Organization studies, Vol.4,No14, and pp: 335-338. Alavi, M. K. (2006). "An empirical examination of the influence of organizational culture on knowledge management practices". Journal of Management Information Systems , 22(3), 191–224. Alea M. Fairchild, ‘’ Knowledge management Metrics Via a Balanced Score Card Methodology’’ (2002). 35th Hawaii International Conference On System Science. Apostolou, D. (2003). "Experiences from knowledge management implementations in companies of the software sector". Business Process Management Journal, 9(3), 354–381. Asoh, D., Belardo, S., & Neilson, R. (2002). Knowledge management: Issues, Available at: www.insighting.co.uk. Barney, J. (1999). "Firm resources and sustained competitive advantage".Journal of management, (17)1: 99–120. Blackler, F. (1999)." the knowledge, knowledge work and organization: An overview and interpretation", Organization studies, Vol.6, No.16, pp: 1021-1025. Booker LD, Bontis N, Serenko A. (2008). "The relevance of knowledge management and intellectual capital research. " Knowledge Process Manage. 15: 235-246. Bontis N, Dragonetti NC, Jacobson K, Roos G (1999). The knowledge toolbox: a review of the tools available to measure and manage intangible resources. Eur. Manage. J., 17(4): 391-404. Bontis, N. (2002). “The rising star of the chief knowledge officer", Ivey Business Journal, Vol. 66, No. 4, pp. 20-5. Bose, R.(2004). "Knowledge management metrics". Industrial Management & Data System. Vol. 104, No. 6, pp. 457-468. Changchit C, Holsapple CW, Viator RE (2001). " Transferring auditors internal control evaluation knowledge to management". Expert Syst. Appl., 20: 275-291. Chen MY, Huang MJ, Cheng YC (2009). "Measuring knowledge management performance using a competitive perspective: an empirical study".Expert System. Appl.36) 4):8449-8459. Chen, M.Y. and Chen, A.P. (2006). “Knowledge management performance evaluation: a decade review from 1995 to 2004”, Journal of Information Science, 32(1): 17-38. Chen AP, Chen MY (2005). "A review of survey research in knowledge management performance measurement: 1995-2004". J. Universal Knowl. Manage, 1: 4-12. Chin KS, Lo KC, Leung JPF. (2010). Development of user-satisfaction based knowledge management performance measurement system with evidential reasoning approach". Expert Syst. Appl., 37: 366-382. Chourides, P., Longbottom, D., & Murphy, W. (2003). Excellence in knowledge management : An empirical study to identify critical factors and performance measures. Measuring Business Excellence, 7(2), 29–45. Chua, A.Y.K. and Goh, D.H. (2008). “Untying the knot of knowledge management measurement: a study of six public service agencies in Singapore”, Journal of Information Science, 34(3): 259-274. Chung, S.H., Lee, A.H.L. and Pearn, W.L. (2005). "Analytic Network Process (ANP) Approach for Product Mix Planning in Semiconductor Fabricator", International Journal of Production Economics, Vol. 96, pp.15-36. Cook, S. D. N and Seely Brown, J. (1999). "Bridging epistemologies: the generative dance between organizational knowledge and organizational knowing", in: Organization Science, Vol.10, No.4, 381. Darroch J, McNaughton R (2002). Developing a measure of knowledge management . In World Congress on Intellectual Capital Readings", Bontis N (Ed). Butterworth-Heinemann: Boston, pp. 226-243. Davenport T.H, Prusak L. (1998). " Working Knowledge", Harvard Business School Press, Boston, Massac gusetts USA. DeFillippi, R. J. (2001). Project-based learning, reflective practices and learning outcomes. Management Learning, 32(1), 5–10. Drucker, P. (1992). "Managing for the future: The 1990s and beyond". New York: Truman. Edvinsson L (1997). " Developing intellectual capital at Skandia". J. Long Range Plann, 30(3): 66-373. Evans C. )2000)" Developing a Knowledge Creating Culture", Roffey Park Institute; In,53. Forcadell, F.J., Guadamillas, F.,(2002). " A Case Study on the Implementation of A Knowledge Management Strategy Oriented to Innovation", Knowledge and Process Management, Published online in Wiley, Vol. 9 No. 3, pp. 162–171. Gold, A. M. (2001). Journal of Knowledge management: An organizational. Management Information Systems , (18)1,185–214. Gooijer JD (2000). "Designing a knowledge management performance framework". J. Knowl. Manage, 4(4): 303-310. Groves, S., (2002). "Knowledge wins in the new economy", Information Management Journal: 36 (2). 6. Guthrie J and Petty R, (2000)."Intellectual capital literature review: measurement, reporting and management". J. Intellect. Capital, 1(2):155-176. Halawi , Leila . (2005). knowledge management systems success in konwledge base organization , NOVA south Eastern university. Hales, Steve (2001). "Dimensions knowledge and its management", Available at: www.insight.co.uk.2001, 198. Hales, Steve, Better, )2002(. understanding knowledge for personal business success. Hasan, H., & Gould, E. (2001). Support for the sense-making activity of managers. Hasan Ali, Farida (2002(. "Critical Success Factors of Knowledge Management", APQC, available at: www.infotoday.com. Havens, C & Knapp, E. (1999). Easing into knowledge management. Strategy& Leadership strategy and Leadership, 127 (2). Hertzum, M. (2002). The importance of trust in software engineers’ assessment and choice if information sources. Information and Organization, 12, 1–18. Holt, D. T., Bartczak, S. E., Clark, S. W., & Trent, M. R. (2004). The development of anhttp://infotech.monash/program_final.pdf. Huan g, M.J., Chen, M.Y. and Yieh, K. (2007). “Comparing with your main competitor: the single most important task of knowledge management performance measurement”, Journal of Information Science, 33(4): 416-434. Jaworski BJ, Kohli AK (1993). " Market orientation: antecedents and consequences". J. Mark., 57: 53-70. Kaplan R. S, Norton D. P(1996). " Balanced Scorecard "Boston Harvrd Business School Press. Kaplan,R.S. and Norton D.P.,)1999. (The balanced scorecard:Measures that drive performance, Harvard business review,vol 70,no 1,pp.71-90. Kasvi, J. J., Vartiainen, M., & Hailikari, M. (2003). Managing knowledge and knowledge competences in projects and project organizations. International Journal of Project Management, 21, 571–582. Khalifa, M. and Liu, V. (2003). “Determinants of successful Knowledge management programs”, Electronic Journal on Knowledge Management, 1(2): 103-112. Kim, Y. G., Yu, S. H., Lee, J. H.(2003)." Knowledge strategy planning: Methodology and Case", Expert Systems with Applications, 2003, No 24, 295-307; In,185. Kuah C. T and Wong K. Y.(2011). "Knowledge management performance measurement: A review", African Journal of Business ManagementVol.5 (15) pp.6021-60275. Lee, J.W. and Kim, S.H. (2000)." Using Analytic Network Process and Goal Programming for Interdependent Information System Project Selection",Computers and Oerations Research, Vol. 27, pp. 367-382. Lee KC, Lee S, Kang IW (2005). "KMPI: measuring knowledge management performance". Inform. Manage. 42(3) :469-482. Longbottom, D., & Chourides, P. (2001). Knowledge management: A survey of leading UK . In P. Hermel (Ed.), Proceedings of the 2nd MAAOE international conference (pp. 113–126). Versailles, France: UVSQ Press. Malhotra, Yogesh,)2000). ” from information management to knowledge management”, Available at: www.brint.com/papers/kmebize, 28-30. Marr, B. (2004). Measuring and benchmarking intellectual capital. Benchmarking, -McInerney, C. (2002)."Hot topics: knowledge management – a practice still defining itself", Bulletin of the American Society for Information Science, Vol. 28, No. 3, pp.14-15. Laitamaki J, Kordupleski R (1997). "Building and deploying profitable growth strategies based on the waterfall of customer value added".Eur. Manage. J., 15(2): 158-166. Lang, J.C. )2001.( Managerial concerns in knowledge management, Journal of Knowledge Management, , Volume 5. Number 1. pp. 43-57. Lemon M. (2004) ,Organizational culture as a knowledge repository for increased innovative capacity, Technovation 24 483–498. Lo KC, Chin KS (2009)" .User-satisfaction-based knowledge management performance measurement". Int. J. Qual. Reliab. Manage, 26(5): 449-468. Nirmal Pal N, Sundaresan, S., Ray, J., Bhargava, H., Glantz, E., McHugh M. W. (2004), "Knowledge Quotient™ (KQ): A Way to Measure the Knowledge Intensity of Your Team", the Penn State Business Research Cente. Nonaka E. Takeuchi hH,(1995)".The Knowledge Creation Company- How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation". Oxford University Press, Oxford, 1995. Nonaka,I.(1994) .The dynamic theory of organizational knowledge creation,Organization Science, Vol. 5, No. 1, pp. 14-37. Ong,C-S. Lai, J-Y.(2006). Measuring User Satisfaction with Knowledge Management System: Scale Development, Purification, and Initial Test, to de published in Comuters in Human Behavior. Okunoye, A. (2003). Knowledge management and Global Diversity: A Frame work to support organizations in developing countries. Finland, Turku: University ofTurku. Ong,C-S. Lai, J-Y.(2006). Measuring User Satisfaction with Knowledge Management System: Scale Development, Purification, and Initial Test, to de published in Comuters in Human Behavior. Polanyi , M. (1966). "The tacit dimension". New York: Doubleday. Porter, M. E. (1980)." Techniques for analyzing industries and competitors". New York: Free Press. Perez, Ernest. (1999). " Knowledge Management in the Library— not", Database Magazine. Vol. 22, No. 2: PP. 75–78. Probst, Gilberty; Steffen raub & Kai Romhardt (2000). Managing Knowledge: Building Blocks for Success. Jhon Wilely & Sons. Ranjit B (2004). "Knowledge management metrics". Ind. Manage. Data Syst., 104(6): 457-468. Razmi, J. and Rafiei, H. (2010)." An integrated analytic network process with mixed-integer non-linear programming to supplier selection and order allocation", International Journal Advanced Manufacturing Technology, Vol. 49, pp. 1195–1208. Robinson HS, Carrillo PM, Anumba CJ, Al-Ghassani AM (2005). "Performance measurement in knowledge management". In Knowledge Management in Construction, Anumba CJ, Egbu CO, Carrillo PM (Eds). Wiley-Blackwell, pp. 132-150. Roos, J., Roos, G., Dragonetti, N. and Edvinsson, L. (1998). Intellectual Capital:Navigating in the New Business Landscape, New York, NY.:New York University Press. Rowley, J. (2000)" Is higher education ready for knowledge Management." International journal of educational management, Vol. 14،No 7. Saaty, T.L)2001(. Decision Making with Dependence and Feedback: The Analytic Network Process (2nd ed.), Pittsburgh, USA: RWS Publications. Saaty, T. L., (2004). Fundamentals of the analytic network process –Dependence and feedback in decision making with a single network, Journal of Systems Science and Systems Engineering: 1–35. Sipahi, S. and Timor, M. (2010). "The analytic hierarchy process and analytic network process: an overview of applications", Management Decision, Vol. 48 No. 5, pp. 775-808. Smits, M., & Moor, A. D. (2004). Measuring knowledge management effectiveness in communities of practice. In R. Sprague (Ed.), Proceedings of the 37th Hawaii. Stein, E. W., Manco, M. P., & Manco, S. A. (2001). A knowledge-based system to assist university administrators in meeting disability act requirements. Expert Systems with Applications, 21(2), 65–74. Stewart , T. (1997) " . Intellectual capital: The new wealth of organizations". New York: Doubleday Currency. Steyn, P.GM. (2004). Harnessing the power of knowledge in higher education. Education, 124 (4). 615-628. Stonehouse, G.H., Pemberton J.D., and Barber, C.E., , (2001). the role of knowledge facilitators and inhibitors: Lessons from airline reservation systems, Long Range Planning, 34 pp. 115-138. Sveiby, K) 1997(. "what is knowledge management", March 4, http: rrwww.svieby.com, Knowledge Management. Sveiby, K. E. (1998). Intellectual capital: Thinking ahead. Australian CPA.Systems. Vol. 104, No. 6 , pp. 457-468. Theriou GN, Chatzoglou PD (2008)." Enhancing performance through Best HRM practices, organizational learning and knowledge management: a conceptual framework". Eur. Bus. Rev., 20(3): 185-207. Verna Allee.(2001)." Principles of Knowledge Management", American Society for Training and Development (ASTD). Verkasalo, M. &. (1998). A method of measuring the efficiency of the knowledge utilization process". IEEE Transactions on Engineering Management, 45, 414–423. Watson, L.) 2003(." Applying Knowledge Management (e-book): Techniques for Building Corporate Memories", Morgan Kaufmann Publishers, 2003, pp.5-1. Wei ch, Hsu .P (2007)."The effects of Knowledge management on operation performance in intercity Bus Industry".Retrived from . Wen YF (2009) ".An effectiveness measurement model for knowledge management". Knowledge-Based Syst, 22 (5):363-367. Wu, Jen-Her. and Wang,Yu-Min. (2006). Measuring KMS success: A respecification of the DeLone and McLean’s model, Information & Management 43 (2006) 728–739. Wu, C.R., Chang, C.W. and Lin, H.L. (2008)." A Fuzzy ANP-based Approach to Evaluate Medical Organizational Performance", Information and Management Sciences, Vol. 19 No. 1, pp. 53-74. Yu¨ksel, I. and Dagˇdeviren, M. (2007). "Using the analytic network process (ANP) in a SWOT analysis – A case study for a textile firm", Information Sciences: An International Journal, Vol. 177, pp. 3364–3382. Zimmermann, J. (1996). Fuzzy set theory and its applications. Boston: Kluwer Academic. بسمه تعالی2594610253365پیوست1-پرسشنامه مقایسات زوجی سنجش اثر بخشی مدیریت دانش در دانشگاه مازندران پرسشنامه‌ي طرح پژوهشي (پايان نامه‌ي كارشناسي ارشد) پاسخگوی گرامی با اهدای سلام پرسشنامه‌ای که پیش رو دارید، در راستای انجام پژوهشی در خصوص سنجش اثر بخشی مدیریت دانش در دانشگاه مازندران، طراحی و تدوین شده است. مدیریت دانش فرآیندی است شامل: خلق دانش،کسب دانش،ذخیره دانش،به اشتراک گذاری دانش ،به کارگیری دانش و ارزیابی دانش مناسب که در زمان مناسب توسط فرد مناسب در سازمان برای دست‌یابی به اهداف سازمانی صورت می‌پذیرد. منظور از اثر بخشی مدیریت دانش نیز برآورده کردن اهداف مدیریت دانش و رضایتمندی از آن است. از طرفی دیگر چون دانشگاه به عنوان یک سازمان آموزشی بخش عظیمی از فعالیت‌های مربوط به دانش را انجام می‌دهد،این پژوهش در نظر دارد دانشکده‌های دانشگاه مازندران را از لحاظ اثر بخشی مدیریت دانش با یکدیگر مقایسه کند. در همین راستا ، با توجه به محدود بودن جامعه آماری این پژوهش از نظر تعدد خبرگان، از شما به عنوان کارشناس و خبره‌ی این حیطه صميمانه درخواست مي‌شود به سوالات این پرسشنامه پاسخ دهید. بديهي است اطلاعات شما محرمانه تلقي شده و نتايج اين مطالعه، در صورت تمايل شما، در اختيارتان قرار خواهد گرفت. پيشاپيش قدردان دقت، حوصله و وقتي كه به اين منظور صرف مي‌نماييد، بوده و از پاسخ‌هاي صادقانه‌ي شما سپاسگزاری می‌شود. با تقديم احترام حکیمه درویشی دانشجوی کارشناسی ارشد مدیریت بازرگانی گرایش تحول دانشگاه مازندران اطلاعات جمعيت شناختي پاسخگو * مرتبه علمی: استادیار دانشیار استاد * پایه: * رشته تحصیلی: * تخصص: ◄ Email: تمامی سوالات این پرسشنامه از نوع سوالات مقایسه زوجی می‌باشند. انجام مقایسات زوجی به منظور مشخص نمودن درجه ارجحیت عوامل نسبت به یکدیگر می‌باشد.توجه: تعاریفی از مؤلفه‌های پرسشنامه و مدل به کار گرفته شده در این تحقیق ارائه داده شده است، در صورت لزوم مراجعه فرمایید. در صورت تمايل به دريافت نتايج اين پژوهش، لطفاً آدرس پست الكترونيك خود را مرقوم بفرماييد لطفاً به سوالات این بخش از پرسشنامه با توجه به طیف زیر و مثال ذکر شده پاسخ دهید. وضعیت مقایسه iنسبت بهjترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجح در مقایسات زوجی به هنگام مقایسه دو عامل، در صورتی ترجیح با مورد سمت راست عاملA(مقایسه Aنسبت به B) باشد، در یکی از خانه‌های واقع در سمت راست جدول و در صورتی که ترجیح با مورد سمت چپ عاملB (مقایسه Bنسبت به A) باشد، در یکی از خانه‌های سمت چپ جدول، با توجه به میزان اهمیت ذکر شده در جدول فوق، علامت‌گذاری نمایید. مولفه‌کاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحمولفهBA مثال) در فرآیندهای چرخه خلق دانش کدام فرآیند اهمیت بیشتری دارد؟ برای مثال اگر «خلق دانش» دارای درجه اهمیت ترجیح قوی نسبت به فعالیت‌های مربوط به «تسهیم دانش» باشد، طبق دستورالعمل توضیح داده شده، در خانه مربوطه واقع در ستون ترجیح قوی سمت چپ، علامت بزنید. مولفه‌کاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحمولفهخلق دانش×تسهیم دانش در صورتی که ذخیره دانش در مقایسه با خلق دانش« کاملاً مرجح» باشد، خانه مربوط به ستون کاملاً مرجح در سمت راست را علامت‌گذاری می‌نماییم. مولفه‌کاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحمولفهخلق دانش×ذخیره دانش -مدل به کار رفته شده در تحقیق: شاخص‌های اثربخشی مدیریت دانشسنجش اثربخشی مدیریت دانش بعد مشتریبعد فرآیند های داخلیبعدیاد گیری و نوآوریبعدمالی فرآیندهای چرخه دانش درونی سازی دانشبه کار گیری دانشتسهیم دانشذخیره دانشخلق دانش دانشکده‌های مربوط به رشته‌های علوم مهندسیدانشکده‌های مربوط به رشته‌های علوم پایهدانشکده‌های مربوط به رشته‌های علوم انسانی مدل پژوهش بعدسازهمتغیرمالی:تا چه حد انتظارات ذینفعان برآورده‌ می‌شود.بودجه1. بودجه پژوهشي دانشكده) 2.. بودجه آموزشي دانشكده 3. درآمدهاي جانبي دانشكده 4.ميزان بودجه به ازاي هر دانشجو(سرانه بودجه) 5. گرنت سالانه اساتيدامكانات1. تعداد منابع كتابخانه 2. ظرفيت سالن مطالعه 3. تعداد كتاب 4.نسبت دانشجو به تعداد كامپيوتر آموزشي 5. دسترسي به اينترنت 6. وضعيت امكانات رفاهي مشتری:تا چه حد انتظارات مشتریان برآورده‌ می‌شود.دانشجو1.ميزان رضايت دانشجويان از بعد آموزشي 2 .ميزان رضايت كلي و عمومي دانشجويان3. نحوه بر خورد كاركنان با دانشجويان 4 .كيفيت آموزش دانشكده 5 . وجود انجمن دانش آموختگان 6. روحيه علمي و پژوهشگري ايجاد شده7 .ميزان علاقه ايجاد شده به رشته تحصیلی در دانشجويان 8. ارزيابي روحيه كار تيمي 9. معدل كل دانشجويان 10. كيفيت دانشجويان ورودي(متوسط رتبه ورودي)شهرت و اعتبار1.شهرت دانشكده (brand) 2. برگزاري دوره‌های آموزشي بدون مدركفرآیند های داخلی:فرآیند های که برای دست‌یابی به اهداف سازمانی صورت می‌گیرند و بیشترین تأثیر را بر مشتریان و اهداف مالی سازمان دارند .ظرفيت و خدمات1. سرانه مطالعه كتاب 2. تعداد گرایش‌های ارائه شده(كارشناسي و ارشد) 3 . مشاركتي بودن فضاي انجام امور دانشكده 4 .امكان پذيري انتخاب واحد طبق نیاز دانشجو 5. ارزيابي وضعيت علمي دانشجويان توسط دانشكده 6 . نسبت دانشجو به كاركنان7 .نسبت اساتيد به دانشجويان 8 .تعداد دانشجويان 9.ميانگين نفرات در كلاسكاركنان1.تناسب تخصص و امور محوله به كاركنان 2.وجود سیاست‌های منابع انساني در دانشكده3. ميزان رضايت كاركنان از حقوق و مزاياي پرداختي4. كيفيت شرايط كاري كاركنان دانشكده(فضا و امکانات)استاندارد سازی1. ميزان سرعت دانشكده در تصميم گيري و حل مسائل2. ميزان مشخص بودن شرح وظايف 3. ميزان تمركز در تصميم گيريارزیابی عملکرد1. ارزيابي عملكرد دانشكده از كاركنان و اساتیدتكنولوژي1. ميزان استفاده از تكنولوژي آموزشنوآوری و یادگیری:تا چه حد قابلیت تغییر و بهبود،ایجاد و حفظ می‌شود.توانمند سازي كاركنان1. ميزان برنامه‌های آموزشي و دوره‌های اجرا شده براي كاركنان2.ميزان مشاركت در همایش‌ها و کنفرانس‌ها و سمینارهااساتيد1.تعداد پايان نامه‌های دفاع شده 2.رتبه علمي اساتيد3.. تعداد مقالات و تأليفات ارائه شدهوضعيتIT1. تعداد بانک‌های اطلاعاتي تخصصي اينترنتي2.ميزان استفاده از اينترنت توسط دانشجويان3.ميزان استفاده از آموزش الكترونيكوضعيت برنامه ريزي استراتژيك1. وجود آرمان و مأموریت‌ها 2 . وجود استراتژی‌ها در حوزه پژوهش3. وجود استراتژی‌ها در حوزه آموزش 4. وجود استراتژی‌ها در جذب و تقويت هيئت علمي نوآوريتعداد رشته يا گرايش جديد از سه سال گذشته پرسش‌هاشاخصفرآیندشرح وظایف به صورت مکتوب اعلام می‌شود.امکان آشنایی بیشتر با وظایف، در طول انجام کار وجود دارد.آگاهی کامل نسبت به وظایف وجود دارد.دسترسی به اطلاعات و مصوبات جلسات بدون صرف وقت امکان پذیر است.برای کسب اطلاعات مربوط به وظایف از سایت دانشگاه استفاده می‌شود.آشنایی کامل نسبت به برنامه‌های کامپیوتری مورد نیاز برای انجام وظایف وجود دارد.برای انجام بهتر وظایف، تمایل به یادگیری دانش جدید وجود دارد.- شناخت یا درک وظیفه- شناخت اطلاعاتخلق دانش:دانش هنگامی که افراد، روش‌های نوین انجام کارها را دریافته یا مهارت جدیدی کسب می‌نمایند،خلق می‌شود.گاهی اوقات دانش خارجی وارد سازمان می‌شود.قبل از انجام وظایف جهت کسب اطلاعات به سایت دانشگاه مراجعه‌ می‌شود.تخصص‌های مربوط به طراحی و توسعه وظایف جدید ذخیره‌ می‌شوند.برای بدست آوردن دانش مورد نیاز جهت انجام وظایف می‌توان از سایت دانشگاه استفاده نمود.سیاست‌ها و دستورالعمل‌های قانونی مربوط به وظایف ذخیره‌ می‌شوند.کسب دانش لازم برای انجام وظایف و ذخیره آن جهت استفاده مجدد، به طور سیستماتیک انجام می‌شود. دانش مورد نیاز برای انجام وظایف مستند می‌شود.دانش حاصل از تجربیات، خلاصه و ذخیره‌ می‌شود.- به کار گیری بانک‌های اطلاعاتی- مدیریت سیستماتیک دانش مرتبط با وظایف سازمانی- ظرفیت فردی برای ذخیره سازی دانشذخیره دانش:دانش مفید و مناسب باید به شکلی منطقی در یک مخزن دانش،به گونه‌ای ذخیره شود که دیگران نیز در سازمان بتوانند به آن دسترسی داشته باشند.دانش و اطلاعات لازم در مورد وظایف به اشتراک گذاشته‌ می‌شود.از به اشتراک گذاری دانش و اطلاعات به منظور بهبود انجام وظایف استفاده‌ می‌شود.برای تسهیم دانش و اطلاعات ،سیستم‌های اطلاعاتی مثل اینترانت توسعه داده می‌شودامکان به اشتراک گذاری دانش و اطلاعات میان گرو های آموزشی مختلف وجود دارد.- تسهیم دانش‌های کلیدی- زیر ساخت های تسهیم دانشتسهیم دانش:انتشار، تبادل و به اشتراک گذاری دانش‌های خلق شده و کسب شده در سازمان از طریق جلسات بحث گروهی، سوال و جواب با نخبگان و یا حتی ارسال یک ایمیل به اعضای سازمان تعریف می‌شود.بکارگیری اطلاعات و دانش وسیع سازمان سبب بهبود کار تیمی می‌شود.به منظور تسهیل انجام وظایف از سیستم‌های اتوماسیون اداری استفاده‌ می‌شود.از نمودار جریان کار برای انجام وظایف استفاده‌ می‌شود.از سیاست‌های مشوق به منظور طرح ایده‌های جدید در زمینه بکارگیری دانش استفاده‌ می‌شود. بستر فرهنگی مناسب برای به اشتراک گذاری دانش وجود دارد.به منظور تقویت به کارگیری دانش،برنامه‌های آموزشی و پژوهشی ارائه‌ می‌شود.- میزان استفاده از دانش سازمان- فرهنگ سازمانی مطلوب برای استفاده از دانش بکار گیری دانش:اين فرآيند یعنی استفاده واقعي از دانش که شامل مکانیسم‌های دست‌یابی سازمان به دانش مورد نياز می‌باشد و به منظور افزایش اثربخشی و بهره وری در سازمان صورت می‌گیرد. امکان یادگیری درباره آنچه برای انجام وظایف جدید نیاز است،وجود دارد.امکان استفاده از بهترین روش انجام کار وجود دارد.امکان دست‌یابی به دانش انجام کار از طریق اینترنت وجود دارد.وظایف با تسلط بالایی انجام می‌شود.برای هماهنگی با وظایف جدید فرصت‌های آموزشی مناسبی در نظر گرفته‌ می‌شود. جهت افزایش مهارت کارکنان در زمینه انجام وظایفشان دوره‌های آموزشی برگزار می‌شود.استاندارد های سازمانی گسترده‌ای برای منابع اطلاعاتی وجود دارد.دانش تخصصی و نرم افزار های مربوطه به خوبی و سیستماتیک مدیریت می‌شود.دانش و اطلاعات سازمان همواره بروز و به خوبی نگهداری می‌شود. - ظرفیت موجود برای بومی سازی دانش مربوط به وظایف سازمانی- فرصت آموزشی- درجه یادگیری سازمانیدرونی سازی دانش:درونی سازی دانش در واقع تبدیل دانش تصریحی به دانش ضمنی سازمان است. یعنی عملی کردن مفاهیم و روش‌ها در مورد راهبردها ، تاکتیک‌ها ، نوآوری و ترقی و پیشرفت است. سوال اول) با توجه به هدفمان یعنی«سنجش اثربخشی مدیریت دانش»، توجه به ‌کدام یک از ابعاد زیر دارای اهمیت بیشتری می‌باشند؟ سنجش اثربخشی مدیریت دانش کاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحمشتریفرآیند های داخلیمشترینوآوری و یادگیریمشتریمالیفرآیند های داخلینوآوری و یادگیریفرآیند های داخلیمالینوآوری و یادگیریمالی سوال دوم) درجه اهمیت هر یک از فرآیند های زیر را در« بعد مشتری» (برآورده ساختن انتظارات مشتری) مشخص نمایید. بُعد مشتریکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحخلق دانشذخیره دانشخلق دانشتسهیم دانشخلق دانشبه کارگیری دانشخلق دانشدرونی سازی دانشذخیره دانشتسهیم دانشذخیره دانشبه کارگیری دانشذخیره دانشدرونی سازی دانشتسهیم دانشبه کارگیری دانشتسهیم دانشدرونی سازی دانشبه کارگیری دانشدرونی سازی دانش سوال سوم) درجه اهمیت هر یک از فرآیند های زیر را در« بعد فرآیندهای داخلی» (فرآیند های که برای رسیدن به اهداف سازمانی صورت می‌گیرند ) مشخص نمایید. بُعد فرآیندهای داخلیکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحخلق دانشذخیره دانشخلق دانشتسهیم دانشخلق دانشبه کارگیری دانشخلق دانشدرونی سازی دانشذخیره دانشتسهیم دانشذخیره دانشبه کارگیری دانشذخیره دانشدرونی سازی دانشتسهیم دانشبه کارگیری دانشتسهیم دانشدرونی سازی دانشبه کارگیری دانشدرونی سازی دانش سوال چهارم) درجه اهمیت هر یک از فرآیند های زیر را در «بعد نوآوری و یاد گیری» (قابلیت تغییر و بهبود)مشخص نمایید. بُعد نوآوری و یاد گیریکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحخلق دانشذخیره دانشخلق دانشتسهیم دانشخلق دانشبه کارگیری دانشخلق دانشدرونی سازی دانشذخیره دانشتسهیم دانشذخیره دانشبه کارگیری دانشذخیره دانشدرونی سازی دانشتسهیم دانشبه کارگیری دانشتسهیم دانشدرونی سازی دانشبه کارگیری دانشدرونی سازی دانش سوال پنجم) درجه اهمیت هر یک از فرآیند های زیر را در «بعد مالی»(بودجه و امکانات مورد نیاز) مشخص نمایید. بُعد مالیکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحخلق دانشذخیره دانشخلق دانشتسهیم دانشخلق دانشبه کارگیری دانشخلق دانشدرونی سازی دانشذخیره دانشتسهیم دانشذخیره دانشبه کارگیری دانشذخیره دانشدرونی سازی دانشتسهیم دانشبه کارگیری دانشتسهیم دانشدرونی سازی دانشبه کارگیری دانشدرونی سازی دانش سوال ششم) اولویت هر یک از «دانشکده‌ها» را در «فرآیند های چرخه دانش» در بُعد مشتری مشخص نمایید. خلق دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسیذخیره دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسیتسهیم دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسیبه کار گیری دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسیدرونی سازی دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسی سوال هفتم) اولویت هر یک از «دانشکده‌ها» را در «فرآیند های چرخه دانش» در بُعد فرآیند های داخلی مشخص نمایید. خلق دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسیذخیره دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسیتسهیم دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسیبه کار گیری دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسیدرونی سازی دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسی سوال هشتم) اولویت هر یک از «دانشکده‌ها» را در «فرآیند های چرخه دانش» در بعد نوآوری و یاد گیری مشخص نمایید. خلق دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسیذخیره دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسیتسهیم دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسیبه کار گیری دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسیدرونی سازی دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسی سوال نهم) اولویت هر یک از «دانشکده‌ها» را در «فرآیند های چرخه دانش» در بعدمالی مشخص نمایید. خلق دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسیذخیره دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسیتسهیم دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسیبه کار گیری دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسیدرونی سازی دانشکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم انسانیدانشکده‌های علوم مهندسیدانشکده‌های علوم پایهدانشکده‌های علوم مهندسی سوال دهم) اولویت هر یک از «فرآیند های چرخه دانش» را در «دانشکده‌ها» در بعد مشتری مشخص نمایید. دانشکدههای علوم انسانیکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحخلق دانشذخیره دانشخلق دانشتسهیم دانشخلق دانشبه کارگیری دانشخلق دانشدرونی سازی دانشذخیره دانشتسهیم دانشذخیره دانشبه کارگیری دانشذخیره دانشدرونی سازی دانشتسهیم دانشبه کارگیری دانشتسهیم دانشدرونی سازی دانشبه کارگیری دانشدرونی سازی دانشدانشکده‌های علوم پایهکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحخلق دانشذخیره دانشخلق دانشتسهیم دانشخلق دانشبه کارگیری دانشخلق دانشدرونی سازی دانشذخیره دانشتسهیم دانشذخیره دانشبه کارگیری دانشذخیره دانشدرونی سازی دانشتسهیم دانشبه کارگیری دانشتسهیم دانشدرونی سازی دانشبه کارگیری دانشدرونی سازی دانشدانشکدههای علوم مهندسیکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحخلق دانشذخیره دانشخلق دانشتسهیم دانشخلق دانشبه کارگیری دانشخلق دانشدرونی سازی دانشذخیره دانشتسهیم دانشذخیره دانشبه کارگیری دانشذخیره دانشدرونی سازی دانشتسهیم دانشبه کارگیری دانشتسهیم دانشدرونی سازی دانشبه کارگیری دانشدرونی سازی دانش سوال یازدهم) اولویت هر یک از «فرآیند های چرخه دانش» را در «دانشکده‌ها» در بعد فرآیند های داخلی مشخص نمایید. دانشکدههای علوم انسانیکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحخلق دانشذخیره دانشخلق دانشتسهیم دانشخلق دانشبه کارگیری دانشخلق دانشدرونی سازی دانشذخیره دانشتسهیم دانشذخیره دانشبه کارگیری دانشذخیره دانشدرونی سازی دانشتسهیم دانشبه کارگیری دانشتسهیم دانشدرونی سازی دانشبه کارگیری دانشدرونی سازی دانشدانشکده‌های علوم پایهکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحخلق دانشذخیره دانشخلق دانشتسهیم دانشخلق دانشبه کارگیری دانشخلق دانشدرونی سازی دانشذخیره دانشتسهیم دانشذخیره دانشبه کارگیری دانشذخیره دانشدرونی سازی دانشتسهیم دانشبه کارگیری دانشتسهیم دانشدرونی سازی دانشبه کارگیری دانشدرونی سازی دانشدانشکدههای علوم مهندسیکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحخلق دانشذخیره دانشخلق دانشتسهیم دانشخلق دانشبه کارگیری دانشخلق دانشدرونی سازی دانشذخیره دانشتسهیم دانشذخیره دانشبه کارگیری دانشذخیره دانشدرونی سازی دانشتسهیم دانشبه کارگیری دانشتسهیم دانشدرونی سازی دانشبه کارگیری دانشدرونی سازی دانش سوال دوازدهم) اولویت هر یک از «فرآیند های چرخه دانش» را در «دانشکده‌ها» در نوآوری و یادگیری مشخص نمایید. دانشکدههای علوم انسانیکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحخلق دانشذخیره دانشخلق دانشتسهیم دانشخلق دانشبه کارگیری دانشخلق دانشدرونی سازی دانشذخیره دانشتسهیم دانشذخیره دانشبه کارگیری دانشذخیره دانشدرونی سازی دانشتسهیم دانشبه کارگیری دانشتسهیم دانشدرونی سازی دانشبه کارگیری دانشدرونی سازی دانشدانشکدههای علوم پایهکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحخلق دانشذخیره دانشخلق دانشتسهیم دانشخلق دانشبه کارگیری دانشخلق دانشدرونی سازی دانشذخیره دانشتسهیم دانشذخیره دانشبه کارگیری دانشذخیره دانشدرونی سازی دانشتسهیم دانشبه کارگیری دانشتسهیم دانشدرونی سازی دانشبه کارگیری دانشدرونی سازی دانشدانشکده‌های علوم مهندسیکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحخلق دانشذخیره دانشخلق دانشتسهیم دانشخلق دانشبه کارگیری دانشخلق دانشدرونی سازی دانشذخیره دانشتسهیم دانشذخیره دانشبه کارگیری دانشذخیره دانشدرونی سازی دانشتسهیم دانشبه کارگیری دانشتسهیم دانشدرونی سازی دانشبه کارگیری دانشدرونی سازی دانش سوال سیزدهم) اولویت هر یک از «فرآیند های چرخه دانش»را در «دانشکده‌ها» در بُعد مالی مشخص نمایید. دانشکده‌های علوم انسانیکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحخلق دانشذخیره دانشخلق دانشتسهیم دانشخلق دانشبه کارگیری دانشخلق دانشدرونی سازی دانشذخیره دانشتسهیم دانشذخیره دانشبه کارگیری دانشذخیره دانشدرونی سازی دانشتسهیم دانشبه کارگیری دانشتسهیم دانشدرونی سازی دانشبه کارگیری دانشدرونی سازی دانشدانشکده‌های علوم پایهکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحخلق دانشذخیره دانشخلق دانشتسهیم دانشخلق دانشبه کارگیری دانشخلق دانشدرونی سازی دانشذخیره دانشتسهیم دانشذخیره دانشبه کارگیری دانشذخیره دانشدرونی سازی دانشتسهیم دانشبه کارگیری دانشتسهیم دانشدرونی سازی دانشبه کارگیری دانشدرونی سازی دانشدانشکدههای علوم مهندسیکاملاً مرجحترجیح خیلی قویترجیح قویکمی مرجحترجیح یکسانکمی مرجحترجیح قویترجیح خیلی قویکاملاً مرجحخلق دانشذخیره دانشخلق دانشتسهیم دانشخلق دانشبه کارگیری دانشخلق دانشدرونی سازی دانشذخیره دانشتسهیم دانشذخیره دانشبه کارگیری دانشذخیره دانشدرونی سازی دانشتسهیم دانشبه کارگیری دانشتسهیم دانشدرونی سازی دانشبه کارگیری دانشدرونی سازی دانش پیوست2:خروجی‌های نرم افزار Super Decisions پیوست2-1:مدل پژوهش و ماتریس مقایسات زوجی ابعاد کارت امتیازی متوازن ( شاخصهای اثربخشی مدیریت دانش) پیوست2-2: ماتریس مقایسات زوجی فرآیند های چرخه دانش در ابعاد کارت امتیازی متوازن پیوست2-3: ماتریس مقایسات زوجی دانشکده‌ها در فرآیند های چرخه دانش(بعد نوآوری و یادگیری) پیوست2-4-ماتریس مقایسات زوجی فرآیند های چرخه دانش در دانشکده‌ها (بعد نوآوری و یادگیری) پیوست2-5: ماتریس مقایسات زوجی دانشکده‌ها در فرآیند های چرخه دانش(بعد فرآیند های داخلی) پیوست2-6-ماتریس مقایسات زوجی فرآیند های چرخه دانش در دانشکده‌ها (فرآیند های داخلی) Abstract Knowledge management in academic education comprises organizational processes which supports creation and distribution of knowledge among academic institutions; and assists achieving organizational and academic aims. In order to do so and to well-managing of organizational knowledge the need of an index for analyzing effectiveness of knowledge management in organizations is inevitable. Being informed of the level of knowledge management in organizations would help identify weakness of knowledge management and heal it in order to optimize competitive advantages. Current research by studying and comparing existing indices in this area and using an integrated approach in Analytical Network Process (ANP) aimed to analyze and compare effectiveness of knowledge management among academic departments at University of Mazandaran. There were Balanced Score Card (BSC) used as effectiveness indices and Knowledge Management Performance Index (KMPI) used as processes of knowledge cycle. Field data were gathered by distributing questionnaires of Paired Comparison between elites of the university. Data analysis carried out by using Software called Super Decisions. Results showed that the dimensions of internal processes and knowledge utilization were the most important. It was also shown that the effectiveness of knowledge management in departments of fundamental sciences is more than the effectiveness of knowledge management in departments of human sciences and engineering. Suggestions to improve the effectiveness of knowledge management were presented. Keyword: knowledge management, Measurement of effectiveness, Analytical Network Process, Balanced Score Card, University of Mazandaran 2457450323850 University of Mazandaran Faculty of economic and administrative science Title: Measurement of the Effectiveness of Knowledge Management at the University of Mazandaran Supervisor: Dr. Mehrdad Madhoushi Advisor: Dr. Mohsen Alisadeh sani By: Hakimeh Darvishi January 2013