صفحه محصول - دیدگاه های نظری افسردگی و بررسی انواع اختلال افسردگی

دیدگاه های نظری افسردگی و بررسی انواع اختلال افسردگی (docx) 56 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 56 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

102870-18542000 دانشگاه آزاد اسلامي واحد علوم و تحقيقات هرمزگان روانشناسی(M.A) گرایش: تربیتی موضوع: نکارنده: حسن اسماعیلی نژاد 2-2-11-2- افسردگي 2-2-11-2-1- تعريف افسردگي: افسردگی، رایج‌ترین اختلال روانی است كه اخیرا به شدت رو به افزایش نهاده است. افسردگی را سرماخوردگی بیماری روانی نیز می‌نامند. تقریبا همه، حداقل به صورت خفیف احساس افسردگی كرده‌اند. احساس دمغی، بی‌حوصلگی، غمگینی، ناامیدی، دلسردی و ناخشنودی همگی از تجربیات افسردگی رایج هستند. این حالت را افسردگی بهنجار می‌گویند(روزنهان، ترجمه سیدمحمدی،  1379: 3). زن‌ها خیلی بیشتر از مردها دچار افسردگی می‌شوند. علت آن روشن نیست، اما به نظر بسیاری از متخصصان، عوامل فرهنگی و به‌ویژه محرومیت‌ها و محدودیت‌های اجتماعی زیاد در مورد زنان، یكی از علل اساسی است(شاملو، 1382: 150). ارائه تعریف افسردگی آسان نیست، چرا كه پیشنهاد تعریفی كه مورد پذیرش همه متخصصان و پژوهشگران قرار گیرد، غیرممكن می‌باشد. حال به برخی از تعاریف عمده افسردگی اشاره می‌كنیم: افسردگی، به منزله یك بیماری خلق‌وخو یا اختلال كنش خلق‌وخو است. افسردگی، نشانگانی است كه تحت سلطه خلق افسرده است و بر اساس بیان لفظی یا غیر لفظی عواطف غمگین، اضطرابی و یا حالت‌های برانگیختگی نشان داده می‌شود. افت گذرا یا مداوم تنود عصبی- روانی كه به صورت یك مؤلفه بدنی مانند سردرد، بی اشتهایی، یبوست و كاهش فشار خون و یك مؤلفه روانی مانند غمگینی، ناتوانی و احساس به پایان رسیدن نیرو نمایان می‌شود. سقوط غیرقابل توجیه تنود حیاتی: این حالت در حیطه بدنی با خستگی دائم آشكار می‌شود. در حیطه شناختی به صورت پراكندگی دقت و مشكل كوشش فكری و در حیطه عاطفی به شكل حالتی مالیخولیایی كه با هشیاری فرد نسبت به ناتوانمندی واكنش همراه است، آشكار می‌شود. حالت روانی ناخوش كه با دل‌زدگی، ‌یأس و خستگی‌پذیری مشخص می‌شود و در بیشتر مواقع با اضطرابی كم و بیش شدید همراه است (روزنهان، ترجمه سیدمحمدی، 1379: 6). افسردگي يك نوع اختلال عاطفي است، بارزترين علامت اختلالات عاطفي تغييرات و نوسانات مشهوري است كه در خلق بيماران مبتلا به آن يافت مي‎شود. كه معمولاً به شدت متفاوت است از خلق بيماران مبتلا به آن يافت مي‎شود كه معمولاً به شدت متفاوت است از خلق افراد سالم، و تظاهر آن به صورت‎هاي افسردگي و يا خوشحالي زياده از حد (ماني) مي‎باشد. ماني عبارتست از سرخوشي، گشاده‎رويي، تحريك‎پذيري، پرحرفي، عزت نفس كاذب و پرش فكري افراطي. افسردگي هم داراي علايم و نشانه‎هاي بارزي همچون احساس غمگيني شديد، عصبانيت و بي‎حوصلگي، بي‎علاقگي و عدم لذت بردن از فعاليتهاي تفريحي، كاهش انرژي يا بيقراري، بي‎اشتهايي، كاهش وزن، بيخوابي، كاهش قواي ذهني، كاهش ميل جنسي، احساس بي‎ارزشي و گناه، احساس نوميدي، فكر خودكشي وعلايم و دردهاي جسماني باشد (رستمی، 1390) افسردگي يك هيجان عادي بيشري است، اين افسردگي عادي يا علايمي مثل غمگيني، دلشكستگي، نوميدي، ناكامي، ناشادي مشخص مي‎شود. اين احساس همگاني و عمومي است و به عنوان اختلال غيرعادي تلقي نمي‎شود (ایمانی و مهترپور، 1391). افسردگي را شايد بتوان به حالتي توصيف كرد كه با تغيير اساسي و اوليه در خلق شروع و با مداومت احساس غم و اندوه به درجات مختلف مشخص مي‎گردد (اخوت جليلي، 1362). تعريفي كه بك در سال (1976) بيان كرد، اينست كه اصطلاح افسردگي به مجموعه رفتارهايي اطلاق مي‎شود كه عناصر مشخص آن كندي حركت و كلام است گريستن، غمگيني، فقدان پاسخ هاي فعال، فقدان علائم، كم‎ارزشي، بي‎خبري و بي‎اشتهايي ازديگر علائم آن است (ميثمي، 1367). افسردگي اصطلاح وسيع و مبهمي است، براي شخص عادي حالتي مشخص با غمگيني و گرفتگي و بي‎حوصلگي و براي پزشك گروه وسيعي از اختلافات عاطفي با زيرشاخه‎هاي متعدد را تداعي مي‎كند. خصوصيت اصلي و مركزي حالت افسردگي كاهش عميق ميل به فعاليت‎هاي لذت‎بخش روزمره مثل معاشرت، تفريح، ورزش، غذا و سكس است. اين ناتواني براي كسب لذت، حالتي نافذ و پايا دارد (ترجمة پورافكاري، 1371). 2-2-11-2-2- علايم افسردگي: افسردگي از لحاظ شدت به سه دسته خفيف، متوسط و شديد مي‎تواند تقسيم شود كه هر كدام علائم خاصي دارند. مثلاً در افسردگي متوسط اضطراب، فقدان علاقه و شدت آ‌شفتگي خواب و افكار بدبينانه ذكر شده است. در افسردگي شديد علاوه بر علايم بالا، هذيان و توهم پيدا مي‎شود كه گاهي به آن افسردگيهاي پيسكوتيك مي‎گويند. در افسردگي خفيف بيمار از خلق پايين، فقدان انرژي و احساس لذت و بدخوابي شكايت مي‎كند. در اختلال افسردگي خفيف معمولاً علائم ديگري وجود دارد كه آن فرمهاي شديد كمتر مشاهده مي‎شود. اين علائم را به مفهوم وسيع نوروتيك، مي‎توان گفتو مشت مل است بر اضطراب، خوبي،‌ علائم وسواس و علائم هيستريك. پايين بودن خلق، فقدان انرژي، علاقه و تحريك‎پذيري (ترجمه پورافكاري، 1371). 2-2-11-2-3- انواع اختلال افسردگی افسردگی یك‌قطبی: در طی این نوع بیماری، فرد فقط از نشانه‌های افسردگی رنج می‌برد. این نوع از افسردگی شباهت زیادی به افسردگی بهنجار دارد، با این تفاوت كه در افسردگی یك‌قطبی علایم و شدت آنها بیشتر شده و زمان طولانی‌تری بیمار را درگیر می‌كند. علایم و نشانه‌های هیجانی: غم، برجسته‌ترین و فراوان‌ترین نشانه هیجانی در افسردگی است. به این صورت كه فرد افسرده، تقریبا در تمام ساعات بیداری خود گریه می‌كند. همراه با احساس غم، اضطراب نیز نمایان می‌شود. فقدان حسرت، از بین رفتن شادی زندگی، بی‌تفاوتی در برابر حوادث چه خوشایند و چه ناخوشایند، بی‌علاقگی نسبت به انجام كارها، كاهش لذت ناشی از تفریحات، سرگرمی و خانواده، دوری از اجتماع و بالاخره كاهش اشتها و میل جنسی از دیگر علایم هیجانی در فرد افسرده می‌باشند.(روزنهان، ترجمه سیدمحمدی، 1379 : 6). نشانه‌های شناختی: فرد افسرده به صورت كاملاً منفی درباره خودش فكر می‌كند. این افكار منفی نظر او را نسبت به خودش و آینده تحت‌الشعاع قرار می‌دهند. نظر منفی نسبت به خود: فرد افسرده اغلب عزت نفس كمی دارد. او خود را شكست‌خورده ‌دانسته و خود را مسئول این شكست می‌پندارد. اعتقاد به آینده نومیدانه: علاوه بر عقاید منفی نسبت به خود، فرد افسرده تقریبا همیشه آینده را با بدبینی و نومیدی زیاد می‌بیند. نشانه‌های انگیزشی: افراد مختلف از نظر میزان برانگیختگی با هم فرق دارند. ما اغلب صبح از خواب بیدار می‌شویم، سر كار می‌رویم و راه‌هایی برای سرگرم كردن خودمان پیدا می‌كنیم. ولی افراد افسرده به سختی می‌توانند فعالیت‌های خود را آغاز كنند. به این صورت كه ذوق اشتیاق، ابتكار عمل، قدرت برنامه‌ریزی و اراده، در این افراد بسیار كمرنگ شده و متعاقبا روی رفتارهای فرد تاثیر می‌گذارد. در حالت‌های شدید، عدم شروع پاسخ، فلج اراده است. چنین بیمارانی حتی نمی‌توانند خود را به انجام كارهای ضروری مثل بیرون آمدن از تخت خواب، تغذیه، نظافت‌های شخصی و... وادارند. در افسردگی حاد، ممكن است، كندی روانی حركتی وجود داشته باشد كه طی آن حركات كند می‌شوند و بیمار بیش از اندازه آهسته راه می‌رود و صحبت می‌كند.  نشانه‌های جسمانی: یكی دیگر از نشانه‌ها در افسردگی، تغییرات جسمانی می‌باشد. تمامی لذت‌های زیستی و روانی كه زندگی را ارزش می‌بخشد، از بین می‌روند. از دست دادن اشتها در افسردگی متوسط تا شدید كه باعث از دست دادن وزن شده ولی در افسردگی خفیف افزایش وزن دیده می‌شود. اختلال خواب نیز از دیگر تغییراتی است كه فرد افسرده از آن رنج می‌برد و شامل دیر به خواب رفتن در شب و یا زود برخواستن از خواب و عدم دوباره خوابیدن می‌باشد. كاهش میل جنسی نیز در زنان و مردان افسرده بسیار مشهود می‌باشد HYPERLINK "http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=34865" \l "_ftn5#_ftn5" \o "" (ابراهیم پور، 1390).  افسردگی دوقطبی: ضابطه اصلی اختلالات دوقطبی، تناوبی از آشفتگی و دوره‌های افسردگی است، به گونه‌ای كه فرد، در یك دور پایان‌ناپذیری كه از اوج وجد تا عمق یاس گسترده است، گرفتار می‌شود. به طور كلی، مقوله اختلال‌های دوقطبی در برگیرنده اختلال دوقطبی I، اختلال دوقطبی II، ادواری‌خویی و اختلال دوقطبی تصریح‌نشده، می‌باشد (دادستان، 1382: 77).   بین 5 تا 20 درصد از افسردگی‌ها به صورت بخشی از مانیك - دپرسیونیا دوقطبی رخ می‌دهند. در صورت بروز نشانه‌های مانیك، چنانچه فرد در گذشته یك یا چند دوره افسردگی داشته باشد، او را مانیك - دپرسیون می‌نامند ولی اگر هرگز دوره افسردگی را تجربه نكرده باشد، فقط مانیك تشخیص داده می‌شود. دوره مانیك به تنهایی نادر است و بالاخره دوره افسردگی روی خواهد داد. شكل مزمن مانی را اختلال هیپومانیك مزمنمی‌نامند. چنانچه افسردگی با نزدیك شدن زمستان آغاز شده باشد، آن را اختلال عاطفی فصلی می‌خوانند (روزنهان، ترجمه سیدمحمدی، 1379: 77). نشانه‌های شیدایی: شروع دوره مانیك، كم و بیش ناگهانی است. خلق بالا، افكار شتابان، اعمال پرهیجان و بی‌خوابی ناشی از آنها كاملا با عملكردهای عادی فرد، مغایرت دارد. شیدایی از 4 مجموعه نشانه‌ها برخوردار است:  نشانه‌های هیجانی: فرد در حالت مانیك، خلقی بالا دارد كه با حالت‌های سرخوشی و سرحالی خود را نشان می‌دهد. افراد مانیك در حالت نشئگی نیز آماده اشك ریختن هستند و در صورت ناكامی هم می‌توانند شلیك گریه را سر دهند. این دلیلی است بر این باور كه مانی كاملا حالت مخالف افسردگی نیست، بلكه عنصر افسردگی نیرومندی همراه با آن وجود دارد.  نشانه‌های شناختی: شناخت‌های افراد مانیك، بلندپروازانه می‌باشد كه با خلق این افراد نیز تناسب دارد. افراد مانیك به محدودیت‌های توانایی خود اعتقاد ندارند و همچنین به پیامدهای ناگواری كه متعاقب انجام كارهای وی رخ می‌دهد، بی‌توجه است. فرد مانیك، ممكن است افكار یا عقاید پرشتابی در ذهن خود داشته باشد كه سرعت آنها بیشتر از آن باشد كه او بتواند آنها را بنویسد یا بازگو كند و چون حواس‌پرت هستند، افكارشان به راحتی منحرف می‌شود كه به آن پرش افكارگفته می‌شود. افراد مانیك، افكار هذیانی درباره خودشان دارند و ممكن است كه خود را پیام‌آور مخصوص خداوند بدانند. تفكر فرد مانیك درباره دیگران، سیاه و سفید است؛ به این صورت كه افراد شناخته‌شده از جانب وی، یا همگی خوب هستند یابد(همان، ص 78 و ص 79).  نشانه‌های انگیزشی: رفتار فرد مانیك بیش‌فعال است. فرد مانیك به فعالیت‌های پرهیجان می‌پردازد. حال این رفتار می‌تواند در شغلش باشد و یا در محافل سیاسی، مذهبی و همچنین در روابط جنسی. اعمال افراد مانیك همراه با مزاحمت، توقع و سلطه‌جویی می‌باشد. رفتارهای دیگری كه عموما در طول مدت مانی روی می‌دهد عبارتند از: قماربازی وسواسی، رانندگی بی‌پروا، سرمایه‌گذاری‌های مالی ناشیانه و پوشیدن لباس‌ها و آرایش پرزرق و برق.  نشانه‌های جسمانی: به علت رفتارهای پرهیجان و پرجوش‌وخروش افراد مانی، طبیعتا نیاز به خوابیدن بسیار كاهش می‌یابد. این كم‌خوابی تقریبا همیشه در مدت مانی روی می‌دهد. به علت داشتن شركاء جنسی متعدد، معمولا گرفتار بیماری‌های منتقل‌شونده از راه آمیزش جنسی نیز هستند(همان، ص 78 و ص 79). 2-2-8-2-4- ديدگاه‎هاي افسردگي 1- نظريه زيست‎شناختي: به اعتقاد الگوي زيستي، افسردگي اختلال بدن است، اگرچه در مجموع افسردگي مي‎تواند بوسيله مشكل موجود در هر يك از اندامهاي بدن ايجاد شود، گمانه‎زنيها تقريباً به طور كامل بر مغز، بويژه بر كاهش نوعي مواد (اسمين هاي بيوژنتيك) متمركز شده‎اند كه به انتقال تكانه‎هاي عصبي در طول فواصل (سيناپس ها) موجود بين سلولهاي عصبي (نورون‎ها) كمك مي‎كنند. چهار سرنخ وجود دارد كه نشان مي‎دهد بدن عميقاً در افسردگي درگير است، اولاً افسردگي تا اندازه‎اي بعد از دوره‎هاي تغيير فيزيولوژيكي طبيعي در زنان رخ مي‎دهد: بعد از به دنيا آوردن كودك، هنگام يائسگي و درست قبل از قاعدگي. ثانياً شباهت قابل ملاحظه‎اي بين نشانه‎ها در فرهنگها، جنسيتها، سنين و نژادها حاكي از يك فرآيند زيستي زيربنايي است. ثالثاً، درمانهاي بدني، بويژه داروهاي ضدافسردگي سه حلقه‎اي و بازدارنده‎هاي ‎MAO و شوك برقي تشنج‎آور افسردگي را به طور مؤثري بيان مي‎كند و بالاخره با اينكه، گاهي افسردگي بصورت عوارض جانبي داروها در افراد بهنجار ايجاد مي‎شود. بويژه افسردگي مي‎تواند به وسيله رزوپينايجاد شود كه داروي كاهش دهندة فشار خون است(ابراهیم پور، 1390). درمان هاي بدني افسردگي: طرفداران الگوي زيست‎شناختي براي درمان افسردگي يك قطبي بويژه زماني كه شديد باشد به دو روش اقدام مي‎كند. روش اول درمان كردن بيمار با داروهاست، كه در اين صورت ممكن است از فلوكستين (پروزاك)، داروهاي سه حلقه‎اي و بازدارنده‎هاي ‎MAO استفاده كنند. روش دوم واردت كردن شوك برقي تشنج‎آور ‎(ECT) است. با اين روشها، افسردگي تا اندازه‎اي بهبود مي‎يابد ولي نرخ برگشت آن بالاست (رحمتی، 1390). نظريه‎هاي روان پويايي: نظريه‎پردازان روان پويشي بر سه علت افسردگي تأكيد مي‎كنند: خشمي كه متوجه خود شده است. وابستگي بيش از اندازه به ديگران براي عزت نفس و درماندگي در رسيدن به هدف ها، روان‎شناسان پيشين اولين كساني بودند كه در الگوي روان‎پويشي به شناخت افسردگي كمك كردند. كارل آبراهام (1911) و زيگموند فرويد (1917) در مقاله كلاسيك خود به نام «داغداري و ماليخوريا» بر هميت خشمي كه متوجه خود شده است در ايجاد افسردگي، تأكيد كردند. به نظر فرويد، انگيزش براي تنبيه خود از رويدادهاي كودكي فرد افسرده ناشي مي‎شود. فرد افسرده در دوران كودكي خود عشق شديدي را پرورش مي‎دهد كه با دلسردي فرد ديگر تضعيف مي‎شود او از اينكه دلسرد شده است احساس خشم مي‎كند. انرژي ليبدويي نهفته در عشق آزاد ميشود، وليمتوجه فرد ديگري نمي‎شود. در عوض، من ‎(Ego) با فرد از دست رفته همانندسازي كرده يا او را جذب مي‎كند. و ليبدوي آزاد شده اين بخش از من ‎(Ego) مي‎شود. خشمي كه در اصل نسبت به آن شخص احساس مي‎شد اكنون به خود ‎(Self) برمي‎گردد و ضايعات و طرد بعدي، ‌اين ضايعه اوليه را دوباره فعال مي‎سازند و باعث مي‎شوند كه خشم فرد افسرده متوجة شخص جنايتكار اصلي شود كه اكنون در من او ادغام شده است. اين‎گونه متوجه شدن خشم به سوي خود، گام مهمي در ايجاد نشانه‎هاي عزت نفس كم، سرزنش علني، نياز به تنبيه ودر موارد بسيار شديد، خودكشي است(کریم پور، 1389). - فرد افسرده براي عزت نفس خود بيش از حد به ديگران وابسته است،‌از زمان فرويد نظريه‎پردازان روان‎پويشي بر تيپ شخصيتي تأكيد كرده‎اند كه افراد را به ويژه نسبت به افسردگي آسيب‎پذير مي‎سازد: فرد افسرده شديداً‌ نيازمند آن است كه لبريز از عشق و تحسين شود. او با حالتي از عطش مداوم براي عشق و محبت زندگي مي‎كند و چنانچه اين نياز برطرف نشود، عزت نفس او تنزل مي‎يابد. آنان به صورت معتادان محبتي انگاشته مي‎شوند كه به طرزي بي‎نظير در ايجاد محبت ديگران ماهر شده‎اند و همواره دوست دارند سرشار از محبت باشند. با اين حال، فرد افسرده غير از دريافت اين محبت، براي شخصيت واقعي فردي كه او را دوست دارد اهميت چنداني قا ئل نيست(جدیدی، 1389). - سومين گرايش در نظريه‎پردازي روان‎پويشي مربوط به افسرديگ در اظهار ادوارد بيبرينگ(1953) ديده مي‎شود كه معتقد است افسردگي زماني ايجاد مي‎شود كه من در برابر آرزوهايش احساس درماندگي مي‎كند. احساس درماندگي در دستيابي به اهداف عالي من موجب از دست دا دن عزت نفس مي‎شود كه ويژگي اصلي افسردگي است. فردي كه مستعد افسردگي است، معيارهاي بسيار بالايي دارد و همين باعث مي‎شود كه آسيب‎پذيري او نسبت به درماندگي به هنگام مواجه شدن با اهدافش، بيشتر شود. از نظر بيبرينگ، تركيب اهدافي كه قوياً با ارزش انگاشته مي‎شوند، با آگاهي عميق من از درماندگي و ناتواني‎اش در رسيدن به اين اهداف، مكانيزم افسردگي است. درمان روان‎پويشي افسردگي: نظريه روان پويشي در مجموع به جاي تأكيد بر ضايعاتي كه در كوتاه مدت موجب افسردگي مي‎شوند، بر آمادگي درازمدت براي آن تأكيد مي‎كند. به همين نحو، درمانهاي روان پويشي به جاي اينه به تسكين كوتاه مدت افسردگي گرايش داشته باشند، به تغيير درازمدت تمايل دارند. از سه گرايش روان پويشي دربارة‌ افسردگي، چندين راهبرد درماني به دست مي‎آيد. اولاً، نظريه‎پردازان روان پويشي كه به نظرية‌ افسردگي تمايل دارند كه بر خشم متوجة خود شده تأكيد مي‎كند،‌ مي‎كوشند بيمار را از خشم گمراه شده و تعارض هاي اوليه‎اي كه موجب آن بوده‎اند آگاه كنند. پذيرفته خشمي كه ضايعه و طرد آن را ايجاد كرده‎اند و هدايت كردن آن به سوي موضوعات مناسب‎تر، بايد از وقوع افسردگي پيشگيري كرد و آن را تسكين دهد. ثانياً، درمانگران روان‎پويشي كه به او وابستگي شديد فرد افسرده به ديگران براي عزت نفس مي‎پردازند، سعي مي‎كنند به بيمار كمك كنند تا به تعارضهايي كه همواره او را تشنة ‌محبت و حرمت ديگران مي‎كنند، پي برده و آنها را حل كند. چنين بيماري بايد متوجه شود كه عزت نفس واقعي از درون ناشي مي‎شود، ثالثاً، درمانگراني كه در چارچوب رويكرد درماندگي بيبرينگ كار مي‎كنند، مي‎كوشند براي خاتمه دادن به افسردگي بيمار را وادارند تا اهداف خود را دست يافتني بداند، ‌اهداف را به گونه‎اي تغيير دهد كه بتوانند تحقيق نمايند، يا كلاً اين اهداف را رها كند» (ترجمه سيد محمدي، 1379). 2- نظريه‎هاي شناختي: احتمالاً بانفوذترين نظريه‎هاي روان‎شناختي كه امروزه درباره افسردگي وجود دارد نظرگاه شناختي است. در الگوي شناختي افسردگي، افكار خاص را علت اصلي نشانه‎هاي فرد افسرده مي‎دانند. الگوي اول كه آرون تي‎بك آن را ساخته است، عمدتاً از تجربة‌ درماني طولاني با بيماران افسرده بدست آمد و علت افسردگي را افكار منفي نسبت به خود،‌ نسبت به تجربة جاري و نسبت به آينده مي‎داند. الگوي دوم كه مارتين اي.پي.سليگمن آن را به وجود آورده است، عمدتاً از آزمايشهاي انجام شده با سگها، موشها و افراد مبتلا به افسردگي خفيف به دست آمده است و علت افسردگي را انتظار درماندگي آينده مي‎داند. فرد افسرده انتظار وقوع رويدادهاي بد را دارد و معتقد است كه براي جلوگيري از وقوع آنها كاري نمي‎توان انجام داد. از ديد آرون بك دو مكانيزم موجب افسردگي مي‎شود، سه‏گانان شناختي و خطاهاي منطق. سه‎گانان شناختي: سه‎گانان شناختي از افكار منفي دربارة خود، تجربة جاري و آينده تشكيل مي‎‎شود. افكار منفي درباره خود عبارتست از اعتقاد فرد افسرده به اينكه او معيوب به درد نخور، و بي‎كفايت است. نشانة عزت نفس كم از اعتقاد او به اينكه معيوب است ناشي مي‎شود. چنانچه او تجربيات ناخوشايندي داشته باشد. آنها را به عدم شايستگي شخصي نسبت مي‎دهد. چون او باور دارد كه معيوب است، معتقد است هرگز به خشنودي دست نخواهد يافت. افكار منفي فرد افسرده درباره تجربه شامل تعبير اوست كه آنچه براي وي اتفاق مي‎افتد ناگوار است. او موانع جزئي را به صورت موانع غيرقابل گذر سوء تعبير مي‎كند. حتي زماني كه ديدگاههاي مثبت معقول‎تري دربارة تجربة او وجود دارند او به منفي‎ترين تعبير ممكن در مورد آنچه براي او رخ داده است گرايش دارد. بالاخره اينكه، نگرش منفي فرد افسرده در مورد اينكه، نگرش درماندگي است. زماني كه او به آيندة فكر مي‎كند، باور دارد وقايع منفي كه اكنون براي او اتفاق مي‎افتند به خاطر نقايص شخصي او در آينده نيز ادامه خواهند يافت. خطاهاي منطق: يك باور دارد كه خطاهاي منظم در منطق، دومين مكانيزم افسردگي است از ديد بك، فرد افسرده مرتكب پنج خطاي منطقي متفاوت در تفكر مي‎شود، و هر يك از آنها تجربيات او را تيره مي‎كنند: ‌استنباط دلخواه، انتزاع گزينشي، تعميم مفرط، بزرگ‎نمايي و كوچك‎نمايي، شخصي‎سازي. استنباط دلخواه: به نتيجه‎گيري اشاره دارد كه شواهد ناچيزي براي حمايت آن وجود دارند يا اصلاً شواهدي وجود ندارند. انتزاع گزينشي: عبارت است از تمركز بر يك امر جزيي بي‎اهميت و در عين حال ناديده گرفتن ويژگي هاي مهمتر موقعيت. تعميم مفرط: عبارتست از نتيجه‎گيريهاي كلي دربارة‌ ارزش، توانايي، يا عملكرد براساس يك واقعيت تنهاست. بزرگ‎نمايي و كوچك‎نمايي: عبارتست از خطاهاي فاحش ارزيابي، كه طي آن رويدادهاي ناگوار جزئي بزرگ‎نمائي و رويدادهاي خوب بزرگ، كوچك نمايي مي‎شوند. شخصي‎سازي: عبارتست از اينكه فرد به غلط خود را مسئول رويدادهاي ناگوار در دنيا مي‎داند (امیریان، 1380). 3- درمان شناختي: نظريه افسردگي شناختي بك اعلام مي‎دارد كه علت افسردگي افكار منفي نسبت به خود تجربة جاري،‌ و آينده و خطاهاي منطق است، درمان شناختي مي‎كوشد با اين شناختها مقابله كند (بك، 1967، بك، راش، شاو، و امري، 1979)، هدف آن شناسائي و اصلاح تفكر تحريف شده و فرخهاي كژكار زيربنائي افسردگي است. (رم، 1977؛ بك و همكاران 1979)، علاوه بر اين به بيمار آموخته مي‎شود بر مشكلات غلبه كند و بر موقعيت هايي كه قبلاً آنها را حل شدني مي‎انگاشته‎ است فايق آيد. درمان شناختي از شيوه‎هاي رفتار درماني نظير افزايش فعاليت (تقويت كردن فرد افسرده، براي شركت كردن در فعاليت هاي بيشتر) واگذاري تكليف درجه‎بندي شده (تقويت كردن فرد افسرده براي برداشتن گام كوچك در هر بار، و به تدريج مشكل‎تر كردن اين گام ها) و آموزش مهارت هاي اجتماعي مغاير با نشانه‎هاي افسردگي، استفاده مي‎كنند. اما در درمان شناختي اين شيوه‎ها براي تغيير نشانه‎هاي رفتاري صرفاً وسايلي هستند براي تغيير افكار و فرض هايي كه علت هاي بنيادي رفتار افسرده انگاشته مي‎شوند. چهار شيوه درمان شناختي به ترتيب عبارتند از: شناسايي افكار خودكار، افكار خودكار آزمايش واقعيت، آموزش انتساب مجدد و تغيير فرض هاي دپرسوژنيك. شناسايي افكار خودكار: بك معتقد است كه بيماران افسرده جمله‎هاي ناپيوسته و منفي را سريعاً و از روي عادت به خودشان مي‎گويند. اين افكار خودكار، افسردگي را نگه مي‎دارند درمان شناختي به بيماران كمك مي‎كند كه اين افكار خودكار را شناسايي كنند. افكار خودكار آزمايش واقعيت: وقتي كه بيمار ياد گرفت اين‎گونه افكار را شناسايي كند درمانگر شناختي با بيمار به گفتگويي مي‎پردازد كه طي آن شواهد موجودعليه اين افكار با دقت كامل مورد بررسي قرار مي‎گيرند. اين تلاش در جهت ايجاد خوش‎بيني كاذب نيست، بلكه ترغيب بيمار به استفاده از معيارهاي معقول خودسنجي است كه افراد غيرافسرده آنها را به كار مي‎برند. وقتي بيمار ياد مي‎گيرد افكار خودكارش را با دقت كامل بررسي كندو شواهدي را عليه آنها بيارايد، قادر خواهد بود آنها را تضعيف كرده و بدين ترتيب آنها از بين خواهند رفت. آموزش انتساب مجدد: بيماران افسرده به سرزنش كردن خود براي رويدادهاي ناگوار گرايش دارند كه در واقع مسئول آنها نيستند. درمانگر و بيمار براي مقابله با اين‎گونه سرزنش نامعقول، رويدادها را وارسي مي‎كنند، و براي غلبه كردن بر اين سرزنش معيارهاي افراد غيرافسرده را به كارمي‎بندند. اين در واقع آزاد كردن بيمار از قيد سرزنش نيست بلكه اين كار براي اين صورت مي‎گيرد كه بيمار دريابد ممكن است عوامل ديگري غير از بي‎كفايتي او وجود داشته باشند كه به رويداد ناگوار كمك مي‎كنند. تغيير دادن فرضهاي دپرسوژنيك: آخرين شيوه درمان شناختي، تغيير دادن آشكار فرضهاي دپرسوژنيك است (ايس، 1962). بك شش فرض را مشخص مي‎كند كه افراد افسرده زندگي خود را براساس آنها قرار مي‎دهند، و از اين راه خود را مستعد غم، نااميدي و سرخوردگي مي‎كنند: (1) براي اينكه من خوشحال باشم، بايد همه افراد در تمام اوقات مرا بپذيرند؛ (2) اگر مرتكب اشتباهي شوم، معني آن اينست كه نالايقم؛ (3) بدون عشق و محبت نمي‎توان زندگي كنم؛ (4) اگر كسي با من مخالف باشد، اين بدان معني است كه او مرا دوست ندارد؛ (5) ارزش من به عنوان يك شخص بستگي دارد به اينكه ديگران دربارة من چه فكري مي‎كنند وقتي كه بيمار و درمانگريكي از اين فرضها را شناسايي مي‎كنند به شدت آن را مورد حمله قرار مي‎دهند. اعتبار هر فرض بررسي مي‎شود، ضد استدلاللهاي براي هر يك از فرضها مطرح مي‎شود، فرضهاي قابل قبول ديگري ارائه مي‎شوند، و پيامدهاي مصيبت‎بار اعتقاد به هر فرض برملا مي‎شوند (ترجمه سيد محمدي، 1379). 4- نظريه‎هاي يادگيري: پيش‎فرض نظريه‎هاي يادگيري آن است كه افسردگي و فقدان تقويت به هم مربوط‎اند نبود تقويت ممكن است چند علت داشته باشد. پاسخ ها ممكن است بدين سبب تضعيف شوند كه هيچ تقويتي دريافت نداشته يا حالتي نا خوشايند يا تنبيه كننده به دنبال داشته‎اند. بسياري از نظريه‎پردازان، معتقد به ديدگاه يادگيري، به شدت تحت تأثير كارهاي بي‎اف. اسكينر در زمينه شرطي شدن عاملي بوده‎اند، انديشه‎هاي ناشي از كارهاي اسكينر از طريق تأكيد بر تعامل اجتماعي، به ويژه اينكه چگونه رفتار ساير افراد مي‎تواند به عنوان تقويت عمل نمايد. اصلاح و تعديل شده‎اند، ‌لوين سوهن و همكاران وي از پيشوايان تحقيق در زمينه افسردگي از ديدگاه يادگيري هستند. آنها به طور كلي چنين تأكيد مي‎كنند كه پايين بودن مقدار واكنشهاي رفتاري (برون شد رفتار) و احساسات غمگيني يا بدبختي كه با افسردگي همراه مي‎شود، مربوط است به كمي تقويت مثبت و يا زيادي تجربه‎هاي ناخوشايند. اين وضع ممكن است به يكي از چند دليل مختلف پديد آيد: 1- محيط خودبخود ممكن است مسئله‎اي باشد. امكان دارد كه در محيط فرد، عوامل تقويت‎كننده يا تنبيه‎كننده زياد باشند. 2- شخص ممكن است فاقد مهارتهاي اجتماعي براي جذب تقويت مثبت يا براي تطبيق مؤثر با حوادث تنفرانگيز و ناخوشايند باشد. 3- به سبب بعضي دلايل، در افرادي كه مستعد افسردگي هستند، موارد تقويت‎كننده، كمتر مثبت و موارد تنبيه‎كننده، بيشتر منفي به نظرشان مي‎رسد تا افراد عادي. اين ممكن است به صورت چرخه‎اي از كاهش رفتار يا كناره‎گيري آغاز شود و به تقويت كمتر يا تنبيه بيشتر بيانجامد افراد افسرده حوادث ناخوشايند بيشتري در زندگيشان رخ مي‎نمايد و تجربة آنان نيز از اين حوادث ناخوشايندتر از افراد غيرافسرده است (ابراهیم پور، 1390). افراد افسرده ممكن است با استفاده از رفتار وابسته شديد براي برقراري ارتباط كوشش نمايند و نيز امكان دارد براي جلب همدردي و مهرباني ديگران به شكوه‎هاي پياپي مبادرت ورزند. گرچه ممكن است شخصي كه به دنبال دريافت اين نوع رفتار است در آ‎غاز به بايستگي پاسخ بدهد، ولي پس از مدتي ممكن است از آن وضع احساس آزردگي يا ناكامي بكند حتي اگر معاشران شخص افسرده حمايت خود را ادامه داده سخنان اطمينان‎بخش بر زبان آورند، باز امكان دارد كه احساس ناكامي و آزردگي آنان با ظرافت به صورت رفتارهاي غيركلامي يا به راه‎هاي ديگر ابراز شود. اگر خشم و ناكامي از اين قسم آشكار نشود، پيامهاي آميخته با همدرديد كه با لحن منفي داده مي‎شود، ممكناست موجب آشفتگي شخص افسرده شود به طوري كه رفتارهاي ناخوشايند، به جاي آنكه حذف شود، پايدا بمانند (كوتز و ورتمن 1980). سرانجام يك دور باطل آغاز مي‎شود كه در آن نشانه‎هاي مرضي و ناكامي فزاينده‎اي به طور آشكار ايجاد شده، بي‎اطميناني هائي پديد مي‎آيد؛ به طوري كه اطرافيان شخص افسرده شروع به گفتن چيزهايي از اين قبيل مي‎كنند كه شما اگر كوشش كنيد مي‎توانيد بهبود يابيد، هيچ‎كس مجبور نيست آن‎گونه عمل كند، البته اين موضوع موجب مي‎شود كه وضع موجود بدتر شود، وجود اين‎گونه احساسات، خواه آشكار،‌ خواه پنهان، احتمالاً يكي از دلايلي است كه چرا اشخاص تمايل دارند از مصاحبت با افراد افسرده اجتناب ورزند. به همين دليل ممكن است كه آموزش مهارتهاي اجتماعي به افراد افسرده بتوانند يك اقدام درماني كارساز باشد (آزاد، 1378). درمان افسردگي از نقطه‎نظر يادگيري: لوين سوهن و همكارانش، نخست مي‎كوشند كه تأثير متقابل و مشخص بين فرد و محيط و رويدادهاي مرتبط افسردگي را به دقت تعيين نمايند. يك گام در اين راه عبارتست از: مشاهدة مشخص در خانواده، به عنوان قسمتي از ارزيابي اوليه. اين كار چند مقصود را عملي مي‎كند، يكي آنكه مراجع را نسبت به اين انديشه آگاه مي‎سازد كه افسردگي به تأثير متقابل شخص با ديگران و محيط ربط دارد، ديگر آنكه به درمانگر يك راه سودمند و بالنسبه خالي از تعصب از نحوة كسب اطلاع دربارة رفتار مراجع و كسان ديگري كه دور و برش هستند، نشان مي‎دهد. ابزارهاي ديگري كه در درمان بر پاية يادگيري اجتماعي مورد استفاده واقع مي‎شود، عبارتست از: فهرستي از رويدادهاي خوشايند و ناخوشايند، مراجع از طريق علامت زدن اين فهرست معين مي‎سازد كه هر رويداد چند بار در زندگي‎اش پيش آمده و تا چه اندازه وقوع آن حادثه يا احتمال وقوعش براي وي خوشايند يا ناخوشايند بوده است. اين فهرست حوادث چنان ساخته شده است كه آن را بتوان همه روزه به كار برد. علاوه بر آن مراجع خلق و خوي خود را هر روز رتبه‎بندي مي‎كند. اين موضوع هم به مراجع و هم به درمانگر اجازه مي‎دهد تا از رابطة بين خلق و خوي و رويدادها آگاه شوند. علاوه بر اين علامت زدنهاي روزانه، يك برنامة درمانگري مخصوص تهيه شده است كه عبارتست از: تعليم مهارتهايي كه در ارزيابي اوليه آشكار شده كه مراجع فاقد آن‎هاست. اين برنامه‎ درمانگري مي‎تواند شامل مواردي از قبيل: آموزش ابراز وجود، كارساز بودن در وظايف پدري و مادري، گذراندن وقت و آموزش آرامش عضلاني باشد (اسماعیلی، 1387). 5- نظرية ‌اصالت وجودي- انسان‎گرايي دربارة افسردگي: در حالي كه نظريه‎هاي روان پويائي نقطة تأكيدشان از دست دادن شيء مورد علاقه به عنوان علت اصلي افسردگي است، نظريه‎هاي اصالت وجود بر محور از دست دادن عزت نفس دور مي‎زنند، شي از دست رفته مي‎تواند واقعي باشد يا سمبليك مانند قدرت، مقام اجتماعي، يا پول. ولي از دست دادن در نفس خود، نمي‎تواند به اندازة تغيير حاصل در خودسنجي فرد بر پاية آن از دست دادن مهم باشد. بسياري از افراد خودپنداري خود را بر پايه اينكه چه كسي هستند و يا چه چيزي دارند بنا مي‎كنند. مثلاً من رئيس هيئت مديره كارخانه هستم، من همسر يك شخصيت مشهور سينمايي هستم، همانندسازيهايي از اين قبيل، تشخص خارجي و ارزش افراد را در اذعان خود نشان مي‎دهد،‌ علت شايع افسردگي در مردان از دست دادن شغل است. شغل بيانگر ارزش شخص در نظر خودش است. يك علت شايع افسردگي در زنان از دست دادن همسر است مسئله، تنها از دست دادن شخص مورد علاقه نيست، بلكه منبع اصلي ارزش وي است، زيرا موقعيت اجتماعي سنتي يك زن مبتني بر نقش شوهر است. علاوه بر آن، با از دست رفتن نان‎آور خانواده ممكن است امرار معاش زن دچار مظاهر شود، نظريه‎هاي انسان‎گرايي ممكن است بر اختلاف من آرماني شخص و ادراك وي از حالت واقعي امور تأكيد بگذارد. براساس اين نظريه افسردگي احتمالاً زماني ظاهر مي‎شود كه اختلاف بين من واقعي و من آرماني خيلي زياد شود. بطوري كه براي شخص قابل تحمل نباشد. اين انديشه با شواهد تجربي گرد آمده بوسيله پژوهندگاني كه ميزان خود ارزيابي‎هاي افراد افسرده و غيرافسرده را بررسي كرده‎اند مطابقت دارد (خیامی، 1392). 2-5- پيشينه تحقيقاتي 2-5-1- پيشينه داخلی: - نتايج تحقيق جدیدی(1389) با عنوان «بررسي رابطه بين سلامت رواني و عملكرد تحصيلي دانشجويان دوره هاي كارداني و كارشناسي واحدهاي دانشگاه آزاد اسلامي منطقه 11 در سال تحصيلي 88-87 » نشان مي دهد كه 59 درصد از آزمودني ها واجد سلامت رواني و 41 درصد از آنان مشكوك به اختلال رواني مي باشند. بين سلامت رواني و عملكرد تحصيلي رابطه معني دار مشاهده نشد. همچنين بين سلامت رواني دانشجويان دختر و پسر تفاوت معني دار مشاهده شد. دانشجويان دختر از سلامت رواني كمتري برخوردار بودند. بين سن و افسردگي رابطه معكوس و معني دار و همچنين بين سلامت رواني دانشجويان سنوات مختلف تفاوت معني دار وجود دارد. به طوري كه ادامه تحصيل به سلامت رواني آنان كمك مي كند. بين بعد خانوار و نمره مقياس نشانه هاي جسماني رابطه معكوس و معني دار، بين سلامت رواني دانشجويان داراي والدين با شغل و سطح تحصيلات متفاوت تفاوت معني دار وجود دارد. - بگيان كوله مرز و همکاران(1391)، پژوهشی با عنوان «مقايسه ي ناگويي خلقي و كنترل عواطف در مادران دانش آموزان با و بدون ناتواني يادگيري» به روش علّي- مقايسه اي از نوع مقطعي- مقايسه اي انجام دادند. ایشان براي جمع آوري داده ها از مقياس هاي ناگويي خلقي و كنترل عواطف استفاده کردند. نتايج تحليل واريانس چند متغيري نشان داد كه بين دو گروه از مادران در ناگويي خلقي و كنترل عواطف تفاوت معناداري وجود دارد. اين نتايج نشان مي دهد كه مادران اين دانش آموزان به دليل انتظار هاي غير واقع بينانه و سرزنش مداوم خود سطوح بالايي از اضطراب و افسردگي را تجربه مي كنند. اين مادران به دليل عدم آگاهي هيجاني و ناتواني در پردازش شناختي احساسات خود، معمولاً قادر به شناسايي، درك و يا توصيف هيجان هاي خويش نيستند و توانايي محدودي در سازگاري با شرايط تنش زا دارند. - مسعودزاده و همكاران (1383) در پژوهشی با عنوان «بررسی وضعیت سلامت روانی دانش آموزان دبیرستان شهر ساری» نشان دادند كه بر اساس آزمون GHQ 1/39 درصد دانش آموزان بر مبناي آزمون SCL-90-R 8/58 درصد دانش آموزان مشکوک به اختلال روانی هستند. شیوع انواع آسیب های روانی در ابعاد 9 گانه به ترتیب شامل، افکار پارانوئید، حساسیت در روابط متقابل، وسواس و اجبار، پرخاشگری، افسردگی، اضطراب، روان پریشی، شکایات جسمانی و ترس مرضی بود. همچنين تفاوت معني داري را بين سلامت روانی دانش آموزان با جنسيت، احساس نیاز به مشاوره و مقطع تحصیلی در تمامي ابعاد 9 گانه نشان دادند. هيچ گونه تفاوت معني داري بين سلامت روانی و تحصیلات مادر در ابعاد آزمون وجود ندرد. و نيز بين سلامت روانی دانش آموزان با شاخص هاي سن، محل سکونت خانواده، وضعیت مسکن، شغل والدین، درس و معدل سال يا ترم گذشته، تحصيلات پدر، تعداد افراد خانواده حداقل در برخي ابعاد آزمون تفاوت معني داري وجود داشت. - ابراهیم پور(1390) تحقیقی با عنوان بررسی سلامت روانی و عاطفی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام داده است. جامعه آماری تحقیق ایشان شامل تمامی دانش آموزان(1742 نفر) مشمول طرح شاهد در تمامی سطوح تحصیلی در سال تحصیلی 91-1390 در استان هرمزگان بوده است. جهت نمونه گیری از بین افراد جامعه؛ با توجه به جدول مورگان، تعداد 265 نفر به روش نمونه گیری تصادفی طبقهای انتخاب شدند. ابزار اندازه گيري در اين پژوهش دو پرسش نامه بهداشت روانی، بهداشت عاطفی و معدل نمرات دانش آموزان بوده است. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است که در سطح آمار استنباطي از ضريب همبستگي پیرسون و رگرسيون چند گانه استفاده شد. نتایج پس از تجزیه و تجلیل داده ها نشان داد که بین سلامت روانی و عاطفی با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد همچنین بین ابعاد سلامت روانی و عاطفی رابطه معناداری وجود دارد. ضمن اینکه متغییر سلامت روانی و عاطفی قادر به پیش بینی پیشرفت تحصیلی می باشند. - یوسف زاده و همکاران(1391) در مقاله ای با عنوان «تبیین رابطه سلامت عمومی و مؤلفه های عاطفی موثر بر موفقیت تحصيلي دانشجویان رشته تربیت بدنی» دانشجویان کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی دانشگاه علوم و تحقیقات شهرستان بندرعباس را در سال92-1391 مورد بررسی قرار دادند ایشان به صورت تصادفی ساده تعداد 130 نفر را با توجه به جدول مورگان به عنوان نمونه آماری انتخاب کردند و پرسش نامه های خود را بین آنها توزیع نمودند. نتاتیج با کمک نرم افزار های آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و نتایج حاصله نشان داد که: بین سلامت عمومی و مؤلفه های عاطفی با موفقیت تحصيلي دانشجویان رابطه ای مستقیم و معنی دار وجود داشته و این دو قادر به پیش بینی موفقیت تحصيلي نیز هستند و از این بین سهم سلامت عمومی بیشتر است. همچنین بین مؤلفه های متغیر مستقل و وابسته با موفقیت تحصيلي دانشجویان نیز رابطه ای مستقیم و معنی دار در سطح کمتر از پنج صدم وجود دارد و از بین ابعاد سلامت عمومی، ابعاد اضطراب و کارکرد اجتماعی، توانایی بیشتری در پیش بینی موفقیت تحصیلی را دارا می باشند. و از بین ابعاد عاطفی، خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی موفقیت تحصیلی را داراست. - موسوی و همکاران(1378) در پژوهشی با عنوان «شیوع افسردگی در دانش آموزان 15 تا 17 ساله دبیرستان های ناحیه بندرعباس در سال1377»، شیوع افسردگی در دانش آموزان 17- ساله 15 دبیرستان های بندرعباس را 5/44 درصد گزارش كرده اند. - رستمی(1390) پژوهشی با عنوان بررسي مؤلفه هاي شناختي و عاطفي مؤثر بر عملكرد تحصيلي دانش آموزان انجام داد. جامعه آماری این تحقیق را تمامی دانش آموزان مشمول طرح شاهد استان هرمزگان در سال 91-1390(440 نفر) تشکیل می دادند و حجم نمونه مورد پژوهش تعداد 205 نفر بود که به روش تصادفي طبقه‌اي نسبي با توجه به جدول مورگان و كرجسي انتخاب شده بودند. اين بررسي به روش توصيفي از نوع همبستگي صورت گرفته و جهت جمع آوري داده ها از پرسشنامه هاي حل مساله، كنترل عواطف و عملكرد تحصيلي بهره گرفته شده بود و براي تجزیه و تحليل داده ها از روش های آماری میانگین، انحراف استاندارد، همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه، تحلیل واریانس و ضریب تعیین استفاده شده بود و نتایج حاصل نشان داد: عملکرد تحصیلی با مؤلفه شهودی رابطه مثبت و معنادار و با مؤلفه حسی رابطه منفی و معناداری دارد. عملکرد تحصیلی با مؤلفه های خشم، خلق افسرده، اضطراب و عاطفه مثبت رابطه منفی و معناداری دارد. ابعاد شناختی توانایی پیش بینی عملکرد تحصیلی را ندارند. مؤلفه خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی عملکرد تحصیلی را دارا است. - نيكو گرفتار (1381) با بررسي آموزش هوش هيجاني، ناگويي خلقي، سلامت عمومي و پيشرفت تحصيلي كه روابـط بين آمـوزش هوش هيجاني، ناگويي خلـقي، سلامت عمومـي و پيشـرفت تحصيلي در دانش آموزان دبيرستاني در اين پژوهش نيمه تجربي بررسي شدند. به منظور ارزشيابي ماهيت تغيير هوش هيجاني بر اساس اکتساب خودآگاهي و تحقق توان بالقوه هوش هيجاني، 40 دانش آموز دختر دبيرستاني به طور مساوي به دو گروه آزمايشي و گواه تقسيم شدند و آزمون هاي اندازه خودسنجي هوش هيجاني، مقياس ناگويي خلقي تورنتو، پرسش نامه سلامت عمومي و فهرست تجديد نظر شده نشانه هاي مرضي را تکميل کردند. گروه آزمايشي در 10 جلسه آموزش هوش هيجاني مبتني بر الگوي نظري سالوي و مه ير، در خـلال 5 هفته شرکت کردند. در پايان آموزش، آزمون هاي پيشين براي دومين بار اجرا شدند. نتايج تحليل واريانس و كوواريانس داده ها نشان دادند که آموزش هوش هيجاني فقط افزايش مهارت هاي اجتماعي (زير مقياس هوش هيجاني) و کاهش دشواري در توصيف احساس ها (زير مقياس ناگويي خلقي) را به دنبال داشت. تفاوت معناداري در پيشرفت تحصيلي و سلامت عمومي گروه هاي آزمايشي و گواه مشاهده نشد(شامرادلو، 1383). - در تحقيقي که آقاي علي اکبر ثمري و خانم فهيمه طهماسبي(1386)؛ با عنوان بررسي رابطه هوش هيجاني و پيشرفت تحصيلي در دانشجويان انجام داده اند به اين نتايج دست يافتند که بين نمره کلي هوش هيجاني و برخي مؤلفه هاي آن با پيشرفت تحصيلي رابطه معناداري در سطح وجود دارد. همچنين بين سن باهوش هيجاني در سطح و با مؤلفه هاي آن در سطح رابطه وجود دارد. در مورد رابطه هوش هيجاني با جنسيت، نتايج پژوهش نشان داد که بين دختران و پسران، در نمره کلي هوش هيجاني تفاوت معناداري وجود ندارد(كريم پور، 1389). - معصومه اسماعيلي با همکاران خويش در پي تأثير آموزش مؤلفه هاي هوش هيجاني بر سلامت روان دست بر تحقيق از بين مراجعان زن و مرد 20-25 ساله به مراکز مشاوره، زدند. يافته ها نشان داد که آموزش مؤلفه هاي هوش هيجاني در افزايش سلامت روان، به طور معناداري موثر بوده و علائم بيماري را در مؤلفه هاي سلامت روان کاهش داده است. نتيجه اينکه آموزش مؤلفه هاي هوش هيجاني سبب ارتقاي سلامت رواني مي شود (ابراهیم پور، 1390). - طی پژوهشی که یعقوبی در سال 1376 بر روی دانشجویان علوم پزشکی 17 تا 25 ساله انجام داد که بیش از 70 درصد دانشجویان مورد مطالعه اظهار داشتند که عامل اصلی انتخاب رشته خودشان بودند و خانواده، دوستان و سایر موارد به ترتیب، 1/7 درصد، 2/3 درصد نقش اصلی را بر عهده داشتند. برحسب میزان علاقه به رشته تحصیلی 1/7 درصد خیلی کم علاقه، 8 درصد کم علاقه، 44 درصد در حد متوسط، 8/2 درصد بسیار علاقه مند و 17 درصد خیلی زیاد علاقه مند بوده اند. در ادامه نتایج نشان داد که تا 50 درصد دانشجویان به ترتیب از علایمی مانند افکار مزاحم، اشکال در تصمیم گیری خستگی زودرس، لذت نبردن از فعالیت های روزمره، عصبی بودن و احساس نگرانی، ترس و وحشت و غمگینی رنج می برند. از نظر سلامت روان بین دانشجویان دختر و پسر، مجرد و متأهل، سال های مختلف، سهمیه های مختلف، علاقه مندی به رشته تحصیلی، ساکنین خوابگاه و سایر دانشجویان که خود یا خانواده شان سابقه بیمار روانی داشتند با دانشجویانی بدون چنین سابقه ای تفاوت معنی داری وجود داشت اما بین قطع تحصیلی، رشته تحصیلی عامل اصلی انتخاب رشته، محل سکونت با سلامت روانی رابطه معنی داری بدست نیامده است. - خیر (1380) در پژوهش خود با عنوان «مقایسه ابعاد سلامت عمومی در بین دانش آموزان مراکز آموزشی تیزهوشان و عادی شیراز» گزارش نمود که دانش آموزان دختر در مقایسه با دانش آموزان پسر دارای اضطراب، افسردگی و نقصان بیشتری در کارکرد اجتماعی هستند. همچنین دانش آموزان دختر از سلامت عمومی کمتری برخوردارند. - مطالعه ای توسط امیریان(1380) با عنوان بررسی وضعیت بهداشت روانی در گروهی از دانش آموزان پیش دانشگاهی شیراز انجام شد. در این پژوهش از پرسش نامه بهداشت روانی 28 سوالی GHQ استفاده گردید. در این تحقیق در بین معدل دانش آموزان پسر و دختر مقطع پیش دانشگاهی تفاوت معنی داری بدست آمد. به طوری که معدل کل پسران کمتر از معدل دختران بود. همچنین تفاوت معنی داری بین چهار جزء بهداشت عمومی با جنسیت دانش آموزان بدست آمد و در همه شاخص ها دختران نمرات بیشتری کسب کرده بودند و از لحاظ بهداشت روانی مشکلات بیشتری داشتند. - طی پژوهش توسط یوسفی(1376) با عنوان بررسی سلامت روانی دانش آموزان و عوامل مرتبط با آن با استفاده از پرسش نامه بهداشت روان در شهر سنندج مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که 2/37 درصد از آزمودنی ها مشکوک به عدم سلامت روانی بودند و همچنین بین جنسیت و سلامت روانی رابطه معناداری بدست آمد و 8/3 درصد از آزمودنی ها درفکر اقدام به خودکشی و 5/15 درصد از آنها آرزوی مردن داشتند. - عباسی و همکاران(1380) پژوهشی با عنوان «بررسی سلامت روانی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی یاسوج در سال 78-1377» انجام دادند. نمونه آنها شامل 203 نفر دانشجو (118 پسر و 85 دختر) بود که به وسیله آزمون تشخیص SCL-90-R مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج حاصل از این بررسی نشان داد که با توجه به نقطه برش 74 درصد، 3/17 درصد از دانشجویان مشکوک به اختلال روانی بودند. میزان اختلال در هر دو جنس تقریباً مساوی بود. بیشترین شکایات افراد مشکوک به اختلال روانی به ترتیب در مقیاس های افکار پارانوئیدی، حساسیت در روابط متقابل و افسردگی بوده است (رئیسی و جهانبانی، 1382). - پژوهش حسن شاهی(1386) با عنوان بررسی ارتباط راهبردهای مقابله با استرس و سخت رویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه ارسنجان بر روي 200 آزمودنی (159 دختر و 51 پسر) سال اول و دوم رشته روانشناسی بالینی و عمومی انجام گرديد و دانشجویان پرسش نامه هاي سرسختی، راهبردهای مقابله با استرس و سلامت عمومی 28- GHQ را تکمیل کردند. نتایج نشان داد که افرادی که دارای سرسختی بالا هستند بیش از افراد دارای سرسختی پایین، از سلامت روان برخوردارند و میزان نشانه های جسمانی، نشانگان اضطراب و اختلال خواب و افسردگی در آنها کمتر از افراد غیر سرسخت بود. - بر اساس نتایج به دست آمده از پژوهش حسيني و همكاران(1383)،5/10 درصد از دانش آموزان، مشکوک به اختلال روانی هستند که شایع ترین آسیب شناسی روانی در ابعاد 9گانه آزمون در جمعیت مورد مطالعه به ترتیب زیر بوده است: افکار پارانوئید، حساسیت در روابط متقابل، پرخاشگری، افسردگی، اضطراب، وسواس اجبار، روان پریشی، شکایات جسمانی و ترس مرضی. همچنین تفاوت معنی داری بین سلامت روانی با متغیرهای جنس، سن و تحصیلات، حداقل در برخی از ابعاد آزمون وجود دارد . - استوار (1380) در پژوهشی اثرات آموزش راهبردهاي شناختي و فراشناختی را بر پیشرفت تحصیلی درس زیست شناسی در بین دانش آموزان دخترسال اول دبیرستان كه در مدارس دولتی منطقه 19 تهران مشغول به تحصیل بودند را مورد بررسی قرار داد که با روش آزمایشی در سه گروه قرار داده شده بودند به نتایج زیر دست یافت: نتايج نشان از تغيير معني دار نمرات پيش آزمون ها و پس آزمون ها در هر سه 9 گروه دارد يعني عملكرد هرسه گروه آزمايشي به واسطه ارائه متغيير مستقل بهبود پيدا كرده است. اما نمرات گروهي كه هم راهبر دهاي شناختي و فراشناختي را آموزش ديده بودند (گروه تركيبي) نسبت به دوگروه ديگر كه تنها يكي از راهبردها را ياد گرفته بودند افزايش بيشتري نشان مي داد. براساس نتايج اين پژوهش مي توان پيشنهاد كرد كه براي اثر بخشي بيشتر آموزش راهبردهاي شناختي و فراشناختي هميشه با هم توأم باشد. - لطف آبادي (1371) معتقد است همبستگي بين رفتارهاي والدين در برخورد با كودك و پيشرفت‌تحصيلي دانش‌آموزان، بسيار قوي و مثبت است و اين بدان معناست كه خانواده‌ها اگر بخواهند فرزندانشان از توانايي يادگيري بيش‌تري برخوردار باشند، بايد شرايط عاطفي ـ رفتاري بهتري را در خانه خود براي كودكان فراهم آورند تا آنان شخصيت رواني سالم‌تري بدست آورند و به اين ترتيب از رشد هوشي و پيشرفت ‌تحصيلي بهتري برخوردار باشند(ایمانی و مهترپور، 1391). - نجاريان و قلی خاني (1371) ضمن بررسي عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان مدارس شاهد اهواز به اين نتيجه رسيدند كه معدل تحصيلي دانش‌آموزان شاهد بطور معني‌داري پايين‌تر از دانش‌آموزان غير شاهد مدارس شاهد است. در خلال چند سال گذشته تحقيقات متعددي در ايران و خارج از كشور در اين زمينه انجام گرفته است ولي اكثر تحقيقات خارجي فقدان پدر از نوع مرگ طبيعي بوده و در تحقيقات داخلي مطالعات بيشتر مربوط به فقدان پدر بر سازگاري و انگيزش تحصيلي بوده و يا ارتباط بين فقدان پدر و وضعيت تحصيلي در درس خاصي مورد بررسي قرار گرفته است و آنچه كه بي‌پاسخ مانده تفاوت بين پيشرفت تحصيلي در گروه دانش‌آموزان شاهد و ايثارگر و دانش‌آموزان طرح مدارس شاهد با دانش‌آموزان طرح پراكنده بوده است(رستمی، 1390). - يعقوبخاني غياثوند (1372)، در تحقيق خود در مورد اثر محيط خانواده بر پيشرفت‌تحصيلي كودكان به اين نتيجه رسيد كه گرمي روابط خانواده با پيشرفت‌تحصيلي رابطه مثبت دارد. خانواده‌هاي گرم و تحت كنترل زياد موفقيت‌هاي زيادتري داشتند، اما عامل محبت تأثير بيش‌تري دارد. همچنين والديني كه براي پيشرفت كودك ارزش قائلند و معيارهاي بالايي را براي پيشرفت منظور مي‌كنند داراي فرزنداني هستند با انگيزه‌هاي قوي براي پيشرفت در آينده و اين دسته كودكان براي رسيدن به هدف‌هايشان بيش‌تر تلاش مي‌كنند. - HYPERLINK "http://jpsyedu.ut.ac.ir/?_action=article&au=99619&_au=%D9%85%D8%B3%D8%B9%D9%88%D8%AF+%D8%BA%D9%84%D8%A7%D9%85%D8%B9%D9%84%DB%8C++%D9%84%D9%88%D8%A7%D8%B3%D8%A7%D9%86%DB%8C" غلامعلی لواسانی و همکاران(1386) در پژوهشی رابطه پيش بين هاي سن، جنسيت، رتبه تولد، هوش هيجاني، انگيزه پيشرفت، ويژگي هاي خانواده، مدرسه و فعاليت هاي تحصيلي دانش آموزان با متغير ملاك يا پيشرفت تحصيلي آنها را بررسي کردند. براي اجراي مقياس ها، نمونه اي تصادفي شامل 415 دانش آموز دبيرستاني سال سوم رشته علوم تجربي (261 دختر و 154 پسر) شهر تهران انتخاب شدند. تحليل داده ها مشخص كرد كه از ميان 16 متغيرپيش بين فقط 6 متغير جنسيت، درستي انجام تكليف، تحصيلات مادر، انگيزه پيشرفت، سن دانش آموز و درگيري والديني در امر تحصيل ضرايب معناداري براي پيش بيني پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دارند. تحليل هاي رگرسيون براي بررسي اثرات تعديل كنندگي جنسيت و تحصيلات مادر نشان داد كه آن دو به ترتيب تعديل كننده سن و درگيري والديني براي پيشرفت تحصيلي هستند. - پژوهش حدادي كوهسار (1383) كه از نوع همبستگي و پس رويدادي مي باشد، با هدف بررسي مقايسه اي رابطه ي هوش هيجاني با سلامت روان و پيشرفت تحصيلي در دانشجويان شاهد و غيرشاهد دانشگاه تهران اجرا شده و جامعه ي آماري آن شامل كليه ي دانشجويان رشته هاي غير پزشكي مقطع كارشناسي دانشگاه تهران است كه در سال تحصيلي 82-83 مشغول به تحصيل بوده و از بين آنان 300 نفر به روش تصادفي طبقه اي به عنوان نمونه انتخاب شده اند. ابزار جمع آوري اطلاعات پرسش نامه بوده و براي تجزيه و تحليل داده ها از روش هاي آمار توصيفي(ميانگين و انحراف استاندارد) و آمار استنباطي(همبستگي، رگرسيون چندمتغيره و تحليل واريانس دو عاملي) استفاده شده است. بر پايه ي نتايج به دست آمده، بين دانشجويان شاهد و غيرشاهد در ميزان هوش هيجاني تفاوت معناداري مشاهده شد؛ اما در ميزان سلامت روانيِ دو گروه، تفاوت معناداري وجود ندارد. يافته هاي تحقيق حاضر هم چنين حاكي از آن است كه اگرچه بين هوش هيجاني و پيشرفت تحصيلي دانشجويان مورد بررسي همبستگي معناداري مشاهده نشد؛ ولي بين دو متغيرِ سلامت روان و مؤلفه هایش با پيشرفت تحصيلي و هوش هيجاني و سلامت روان دانشجويان همبستگي معناداري مشاهده شده است. - در تحقيقي که ثمري و طهماسبي (1386) با عنوان بررسي رابطه هوش هيجاني و پيشرفت تحصيلي در دانشجويان انجام داده اند به اين نتايج دست يافتند که بين نمره کلي هوش هيجاني و برخي مؤلفه هاي آن با پيشرفت تحصيلي رابطه معناداري وجود دارد. همچنين بين سن باهوش هيجاني و با مؤلفه هاي آن رابطه وجود دارد. در مورد رابطه هوش هيجاني با جنسيت، نتايج پژوهش نشان داد که بين دختران و پسران، در نمره کلي هوش هيجاني تفاوت معناداري وجود ندارد. - یاریاری، مرادی و یحیی زاده (1386) در پژوهشی به نتایج زیر دست یافتند: ارتباط بین مؤلفه های هوش هیجانی و منبع کنترل، بین هوش هیجانی کلی و مؤلفه های آن با سلامت روانشناختی، با استفاده از ماتریس ضریب همبستگی در سطح 01/0>p معنی دار است. یعنی افراد با سطح هوش هیجانی بالا و منبع کنترل درونی از سلامت روانشناختی بهتر بر خوردارند .نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که 9/58 درصد از کل واریانس سلامت روانشناختی توسط هوش هیجانی پیش بینی می شود. همچنین 5/67 درصد از مؤلفه های درون فردی وخلق عمومی هوش هیجانی با منبع کنترل، سلامت روانشناختی را تبین می کند. - نتایج تحقیق گلستان جمهری (1383) نشان مي دهد كه: 1- بین هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش ضریب همبستگی برابر با (43/0=R) و بین هوش شناختی با پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان ضریب همبستگی (30/0=R )بدست آمد با توجه به ضریب تعیین بدست آمده 43/0 از میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش راEQ و30/0از این میزان را IQ تعیین می کند.2- بین هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان عادی ضریب همبستگی برابربا(31/0=r )و بین هوش شناختی وپیشرفت تحصیلی این دانش آموزان ضریب همبستگی (29/0=r )به دست آمد .با توجه به ضریب تعیین های بدست آمده 31/0از میزان پیشرفت تحصیلی این گروه را EQ و 29/0 از این میزان را IQ تعیین می کند(ایمانی و مهترپور، 1391). - فاضلی (1385) در پژوهشی اثرات آموزش راهبردهاي شناختي، فراشناختي و شناختي و فراشناختی با هم را بر يادگيري مباني ICTدر بین دانش آموزان پسردوم راهنمایی كه در مدارس غير انتفاعي منطقه يك تهران مشغول به تحصیل بودند را مورد بررسی قرار دادکه به نتایج زیر دست یافت: 1- آموزش راهبرد هاي شناختي و فراشناختي با هم بر عملكرد دانش آموزان در ياد گيري مباني ICT تأثير مثبت مي گذارد.2- ميزان اثر آموزش راهبردهاي شناختي و فراشناختي تقريباً يكسان، اما بين ميزان اثر آموزش راهبر دهاي شناختي و فراشناختي به طور جداگانه اي و آموزش اين راهبردها به طور مختلط تفاوت معناداري وجود داشت وگروهي كه تحت آموزش راهبردهاي ياد گيري به صورت مختلط قرار گرفته بودند، عملكرد بهتري نسبت به بقيه گروه ها داشتند. - كوردك و فاين (1994) براي بررسي عوامل تعيين كننده سازگاري پژوهشي بر روي نوجوانان انجام دادند. در اين تحقيق از دو نمونه جداگانه استفاده به عمل آمد. در نمونه اول 851 و در نمونه دوم 269 آزمودني مورد مطالعه قرار گرفتند. در نمونه اول ابعاد سازگاري توسط خود گزارش دهي درباره شايستگي رواني ـ اجتماعي و مشكلات خودگرداني و در نمونه دوم، همان ابعاد توسط درجه‌بندي همسالان از توانائي‌هاي آزمودني‌ها تعيين گرديد. در هر دو نمونه، پذيرش توسط خانواده و كنترل مناسب با سازگاري نوجوانان رابطه مثبت معني‌دار داشتند (حقيقي و همکاران، 1381). - تهمتن (1373) نيز در تحقيق خود بيان كرد كه سطوح محبت كم و زياد ارتباط معني‌داري با انگيزه پيشرفت دانش‌آموزان ندارد. به نظر مي‌رسد كه در فرايند ارتباط، ارائه يا عدم ارائه محبت زياد والدين و انگيزه پيشرفت، متغير ديگري نقش ميانجي داشته باشد محبت زياد والديني به كودكان موجب اعمال محدوديت‌هايي براي آزادي عمل كودك در نتيجه وابستگي آن‌ها مي‌گردد، در نتيجه قادر به داشتن رفتار مستقلانه، احساس مسئوليت و كفايت نيستند. محبت والدين نيز با خصوصياتي چون پذيرش، عاطفي بودن، تأئيد، درك و اهميت دادن به فرزند استفاده زياد از توضيح و توصيف، ارائه پاسخ مثبت، استفاده از دليل و برهان در تأديب، استفاده زياد از پاداش و جايزه و استفاده كم از تنبيه شناخته مي‌شود. وي همچنين در تحقيق خود گزارش مي‌دهد كه كنترل در سطح كم و زياد نيز به طور صرف، ارتباط معني‌داري با انگيزه پيشرفت‌تحصيلي ايجاد نمي‌كند. او در تحقيق خود به اين نتيجه رسيد كه محبت با پيشرفت‌تحصيلي رابطه مثبت و كنترل با پيشرفت‌تحصيلي رابطه منفي دارد و قسمتي كه تأثير تعامل محبت و كنترل با پيشرفت‌تحصيلي مورد بررسي قرار مي‌گيرد قسمتي است كه پراكندگي رابطه عوامل با يكديگر همپوشي دارند. - در تحقيقي ديگري نيز كه توسط حقيقي، شكركن و شوشتري (1381) با عنوان بررسي رابطه جو عاطفي خانواده با سازگاري فردي ـ اجتماعي بر روي220 دانش‌آموز دختر انجام گرفت، گزارش شد كه بين هر يك از متغيرهاي مربوط به جو عاطفي خانواده و سازگاري فردي اجتماعي دانش‌آموزان رابط مثبت معني‌دار وجود دارد. - هدف اين پژوهش ایمانی و مهترپور(1391) بررسي وضعيت رواني و عاطفي دانش آموزان دوره متوسطه بود. که جامعه آماری آن شامل تمامي دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان بندرعباس در سال91-1390 بودند (1742 نفر). جهت انتخاب نمونه با توجه به جدول مورگان 317 نفر به صورت تصادفی طبقه ای نسبی انتخاب شده بوداند. ابزار گرد آوری اطلاعات پرسش نامه بود كه جهت تعيين پایایی کلیه ابزارهاي پژوهش از ضریب آلفای کرانباخ استفاده گردید. جهت بررسی سوالات از آزمون ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس و ضریب تعیین استفاده گردید. پس از تجزیه و تحلیل داده ها، نتایج نشان داده بود که: بین دو متغیر سلامت روانی و کنترل عواطف با وضعیت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد، بین ابعاد ناراحتی جسمانی، اضطراب و افسردگی با وضعیت تحصیلی در سطح کمتر از 05/0 رابطه معناداری وجود دارد، وضعیت تحصیلی با ابعاد خشم، خلق افسرده، اضطراب و عاطفه مثبت در سطح کمتر از 05/0 رابطه معناداری دارد. از ابعاد سلامت روانی مؤلفه های اضطراب و کارکرد اجتماعی توانایی بیشتری در پیش بینی وضعیت تحصیلی را دارا می باشند. همچنین از ابعاد کنترل عواطف، مؤلفه خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی وضعیت تحصیلی را دارا می باشد. 2-5-2- پيشينه خارجی: - جان و همکاران(1991) بيان كردند كه سلامت روان مي تواند اثر مثبت يا منفي بر عملكرد تحصيلي به همراه داشته باشد. نتايج مطالعات ديست و مك كينزي، نيز بر رابطه منفي سلامت روان و عملكرد تحصيلي تاكيد كرد. - سون و ایلین (1991)، در پژوهشی نظریه های مربوط به استراتژی های (فنون) فراشناختی و آموزشی را به منظور توسعه فرایندهای فراشناختی مورد بررسی قرار می دهند. سپس این استراتژی ها را در یک کلاس سطح 6 در یکی از بخش های ایالت ونکوور در بریتیش کلمبیا (کانادا) که از لحاظ اقتصادی در سطح پائین بود و دارای فرهنگ های گوناگون است به کار گرفته اند، که در آن از 33 دانش آموز خواسته شد که خاطرات خود را یادداشت کنند و از این یادداشت ها به عنوان نمونه برای توسعه فراشناختی آنها استفاده شد. نحوه شروع یادداشت ها اساس پاسخ به شش سؤال تحقیق را تشکیل می داد. نتایج تحقیق به قرار زیر است: 1- کودکان 11 ساله توانایی های فراشناختی گوناگون دارند. 2- اکثر کودکان قادر به پردازش فراشناختی بودند اما به دلایل مختلف قادر به انجام آن به نحو احسن نبودند. کودکانی که حواس شان به آسانی منحرف می شد، غیرفعال بوده و یا دچار خودکم بینی بودند، پذیرفته بودند که برای رسیدن به موفقیت (اهداف شان) کارچندانی از دست شان برنمی آید. 3- نحوه اجرای حل مسئله در گروه های کوچک بهتر شد اما به بهبود آن لزوماً منوط به گروه های کوچک نمی شد.4- کودکانی که علاقه ای به مدرسه نداشتند و قادر به تمرکز بر تکالیف مدرسه نبودند، توانایی پردازش فراشناختی در مسائل تحصیلی را نداشتند. 5- معلمان باید انتظارات مشخصی از دانش آموزان داشته باشند و به آنان مهارت های اجتماعی را آموزش دهند تا آن نوع تبادل اجتماعی که توسعه فراشناختی را تقویت می کند در آنان ایجاد کنند. 6- نظریه های فراشناختی را می توان با روشهای تدریس موجود تلفیق کرد(رستمی، 1390). - نتايج مطالعات مختلف نشان داده است كه از ميان صفات شخصيت، گشودگي(جستجوي احتمالي و ظرفيت مواجه شدن با پديده هاي ناآشنا) و وظيفه شناسي (سازماندهي، پشتكار و انگيزش در رفتار مبتني بر هدف) در روا نشناسي تربيتي از جايگاه ويژه اي برخوردارند. اما صفات شخصيتي روان رنجورخويي، برونگرايي و خوشايندي به اندازه عامل هاي پذيرش و وظيفه شناسي در پژوهش هاي انجام شده بر روي عملكرد تحصيلي مورد توجه قرار نگرفته اند(جان، دانهو و كنتل، 1991). - ونكوسكي(1969)، نقل از ديست(2003)، همچنين از رابطه منفي بين عامل برون گرايي و پيشرفت تحصيلي خبر داد و در تبيين اين يافته خاطر نشان كرد كه برون گرايي فرد را علاقه مند به شركت در فعاليت هاي فوق برنامه مي كند. يافته مطالعه ونكوسكي مبني بر رابطه منفي بين برون گرايي و عملكرد تحصيلي به وسيله ديست تكرار گرديد(ديست، 2003). - چامورو پرموزيك و فرنهام (2000) در بررسي رابطه بين صفات شخصيت و عملكرد تحصيلي در دو نمونه از دانشجويان انگليسي نشان دادند كه نمرات به دست آمده از صفات شخصيتي افراد در طول هفته هاي اول سال تحصيلي با نتايج آزمون نهايي رابطه دارد. بر اين اساس، آنها دريافتند كه عامل هاي شخصيتي 10 تا 17 درصد واريانس عملكرد تحصيلي را تبيين مي كند(هجت و ديگران، 2003). - ماتيوز و دورن در تبيين اثر دوگانه روان رنجورخويي بر پيشرفت تحصيلي بر سوگيري در استفاده از راهبردهاي مقابله اي مبتني بر هيجان و استفاده از راهبردهاي مقابله اي مبتني بر مسئله تأكيد كردند(جان و سريواستاوا، 1999). - مسگراو ماركوارت، براملي و دالي(1997) در مطالعه رابطه بين صفات شخصيت و پيشرفت تحصيلي، روابط مثبت و معناداري بين پيشرفت تحصيلي و عامل هاي گشودگي، وظيفه شناسي و روان رنجورخويي يافتند. - نتايج مطالعه كروتكوو و هانا (2004) از يك طرف بر رابطه منفي و معنادار بين روان رنجورخويي و عملكرد تحصيلي، و از طرف ديگر بر رابطه مثبت بين وظيفه شناسي و گشودگي با عملكرد تحصيلي تاكيد كردند. - موريس (2002) رابطه بين خود كارآمدي و نشانه‌هاي اختلالات عاطفي را در نمونه بزرگي از نوجوانان بهنجار هلند مورد بررسي قرار داد. نتايج نشان داد كه سطح پايين خود كارآمدي با سطح بالاي صفات اضطرابي، روان‌آزردگي، نشانه‌هاي اختلالات اضطرابي و نشانه‌هاي افسردگي همراه بوده است. مارلو و همكاران نشان دادند كه خود كارآمدي با سلامت جسماني و رواني در بيماران مبتلا به روماتيسم و التهاب مفاصل همبسته است. بدين معني كه بيماران با خودكارآمدي پايين در مقايسه با بيماران با خود كارآمدي بالا احساس نقص جسماني بيشتر، خستگي و درد بيشتر، خلق افسرده و مضطرب‌تر از خود بروز مي‌دهند (علي نيا كروثي، 1382). - جنينگنر و ابرو (2004) در پژوهش خود به اين نتيجه رسيدند كه ارزيابي شناختي به صورت معني‌دار با سلامتي و كنار آمدن مرتبط است. آزمودني‌هاي چالشي‌تر و مبارزه‌طلب‌تر هنگام امتحان دادن گرايش به انتظارات خودكارآمدي قوي‌تر و راهبردهاي مقابله‌اي مثبت‌تري از خود نشان مي‌دهند. بطور كلي خود كارآمدي پايين و پشتكار كم، پيش‌بيني موفقيت پايين و احساس شرم بيشتر به غرور را شامل مي‌شود كه نقش مهمي را در تئوري‌هاي انگيزشي ـ شناختي افسردگي بازي مي‌كند. - ديژوزف(2002) در پژوهش خود دريافت كه عملكرد تحصيلي افراد با ميزان تكاليف هيجان‌مدار، رابطه مثبتي دارد. نتايج اين بررسي نشان مي‌دهد كه دانش‌آموزان با عملكرد تحصيلي بالا، از ميزان هوش هيجاني بيشتري برخوردار مي‌باشند. - كرك و گالاگر به نقل از بورلي بيان مي‌دارند بسياري از پژوهش‌ها وجود ارتباط بين شخصيت و افت تحصيلي را به اثبات رسانيده است (پارك بورلي؛ ترجمه فاضل،1381). - بليك و همكاران (2005) دريافتند كه بين تعداد افراد خانواده، ترتيب تولد و پيشرفت تحصيلي فرزندان رابطه منفي معني‌داري وجود دارد. - نتايج پژوهشي در انگلستان در مورد 102 بيمار كه سنشان بين 18ـ15 سال بود نشان داد چگونه اضطرابي كه ناشي از عدم ارضاي روابط عاطفي در سال‌هاي اوليه رشد است، كودك را براي ابراز واكنش‌هاي ضداجتماعي در برابر فشارهاي بعدي آماده مي‌سازد. بيش‌تر اضطراب‌هاي اين كودكان از ناحيه محروميت مادري بوده است. بيش‌تر شواهد حاكي از آن است كه عدم ارضاي كودك از لحاظ مهر و محبت، عوارض شديد رواني و يا دست كم، كژخويي و بي‌عاطفگي كودك را در سال‌هاي بعدي رشد موجب مي گردد (رستمی، 1390). - هترينگتون و پارك معتقدند، در كودكاني كه والدين‌شان از نظر عاطفي نااستوار هستند الگوهاي رفتاري ناسازگارانه يا بزهكارانه را در آن‌ها پرورش مي‌دهند و كودكاني كه در خانواده‌هاي با محبت پرورش يافته‌اند به احتمال زياد، رفتار اخلاقي دارند و براي ديگران ارزش قائلند و نياز به پيشرفت دارند(هترينگتون و پارك؛ ترجمه طهوريان و ديگران، 1373). - آدامز و جونز (1983) به نقل از بالك (1992)، چهار نوع هويت را در نمونه پژوهش خويش يافتند جوانان با «هويت موفق» گزارش كردند كه والدين آن‌ها استقلال را تشويق و كنترل كمي را اعمال مي كرده اند، جوانان «سر درگم» نيز گزارش كردند كه والدين آن‌ها شيوه‌هاي فرزندپروري ناپايداري را اعمال مي‌كرده‌اند، اما والدين مهاركننده، در عين تشويق استقلال و تحسين و تمجيد، ناعادلانه اعمال انضباط مي‌كردند. جوانان با هويت «زودرس» نشان دادند كه والدين‌شان كنترل زيادي بر اعمال آن‌ها مي كردند و استقلال را كم‌تر از والدين جوانان با هويت موفق تشويق مي نمودند. اين يافته‌ها نشان مي‌دهند كه شيوه‌هاي تربيتي والدين با احتمال بسيار زياد، نوع تصميم‌گيري نوجوانان در خلال بحران‌ها و تعهدات‌شكل‌گيري هويت را تحت‌تأثير قرار مي‌دهد(ابراهیم پور، 1390). فهرست منابع منابع فارسی کتاب: آيزنك، مايكل(1375). روان شناسي شادي، مترجم: مهرداد فيروزبخت و خشايار بيگي، تهران: انتشارات بدر. اﺣﻤﺪي، ﺟﻮاد(1380). هیجان، احساس و ارتباط غیر کلامی، ﭼﺎپ اول، ﺗﻬﺮان: ﻧﺸﺮ ﺳﺨﻦ بیابانگر، اسماعیل (1384). روان شناسي نوجوانان و جوانان، چاپ پنجم، تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامي. پارك، بورلي (1381). دانش‌آموزان تيزهوش در مدارس عادي، ترجمه امين الله فاضل، شيراز: نويد شيراز. پور مقدس، علي(1367). روان شناسي سازگاري، مؤسسه انتشاراتي مشعل، اصفهان. جلیلی، اخوت (1362). افسردگی، تهران: انتشارات رشد. حاجي آقا جاني سعيد، اسدي نوقابي احمدعلي (1378). روان پرستاري (بهداشت رواني (1)، تهران، نشر تبليغ بشري، چاپ الغدير. حد‌اد‌ی کوهسار، علی اکبر (1383). بررسی مقایسه‏ای رابطه هوش هیجانی با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی د‌ر د‌انشجویان شاهد‌ و غیرشاهد‌ د‌انشگاه تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد‌، روان‌شناسی بالینی، د‌انشکد‌ه علوم انسانی، د‌انشگاه شاهد. حامدی، رباب (1387). كنترل خشم: علل، پيامدها، راهكارها، تهران: نشر قطره. حسن زاده ،ر.( 1386). انگیزش و هیجان، تهران: انتشارات ارسباران. خدایاری فرد،م و عابدینی، ی(1386). ارزیابی و شناخت – رفتار درمانی نوجوانان، تهران: انتشارات رشد. رابینز، آنتونی و کازیتس، نورمن (1386). مدیریت احساسات، ترجمه ی: مجید پزشکی پور، تهران: نسل نو اندیش، چاپ هفتم. شاملو، سعید (1381). بهداشت روانی، تهران: انتشارات رشد. روزنهان، دیوید.ال؛ سلیگمن، مارتین.ای.پی.(1379). روانشناسی نابهنجاری-آسیب شناسی روانی، جلد دوم، ترجمه یحیی سید محمدی، تهران: نشر ارسباران، چاپ اول. ساپينگتون؛ اندورا(1384). بهداشت رواني، تهران، ترجمه حسين شاهي برواتي، انتشارات روان،‌ چاپ سوم. سادوك، بنيامين جيمز و سادوك، ويرجينيا، آلكوت(1387). خلاصه روانپزشكي علوم رفتاري-روانپزشكي باليني ترجمه فرزين رضاعي، جلد اول، تهران: انتشارات ارجمند. شريفي درآمدي، پرويز و آقايار، سعيد (1386). هوش هيجاني و بهبود رابطه با خود و ديگران، چاپ دوم، اصفهان: سپاهان. صفوي، امان ا... (1376). كليات روش ها و فنون تدريس، تهران: انتشارات معاصر. شعاري نژاد، علي اكبر (1386). روان شناسي رشد، چاپ پنجم، تهران: اطلاعات. قائمی، ع(1380). خانواده ونقش بنیادی آن، تهران: انتشارات سازمان ملی جوانان، چاپ دوم. قاسم زاده، حبیب الله(1378). شناخت و عاطفه: جنبه های بالینی و اجتماعی، تهران: انتشارات فرهنگان. فراهاني محمد نقي و كرمي نوري رضا(1383). روان شناسي سال سوم ادبيات و علوم انساني، شركت چاپ و نشر كتاب هاي درسي ايران، تهران. گنجي، حمزه (1376). بهداشت رواني، تهران: نشر ارسباران. لطف آبادي، حسين(1379). روان شناسي رشد كاربردي نوجواني و جواني، چاپ سوم، تهران: سازمان ملي جوانان. كاپلان، هارولد و سادوك، بنيامين(1994). خلاصه روانپزشكي: علوم رفتاري- روانپزشكي باليني، ترجمه نصرت الله پور افكاري(1379)، تهران: انتشارات شهرآب. كديور، پروين (1382). روان شناسي تربيتي، تهران: انتشارات سمت. كاپلان، هارولد و سادوك، بنيامين (1998). خلاصه روان پزشكي (ترجمه نصرت ا... پور افكاري)، جلد اول، موسسه تحقيقاتي انتشاراتي ذوقي، 1369. گلشن فومني، محمد رسول (1382). جامعه شناسي آموزش و پرورش، نشر شيفته، تهران. گنجي، حمزه(1376). روان شناسي سال سوم ادبيات و علوم انساني، شركت چاپ و نشر كتاب هاي درسي ايران، تهران. گنجی، حمزه (1376). بهداشت روانی، تهران: انتشارات ارسباران . لطف آبادي، حسين(1380). عواطف و هويت نوجوانان و جوانان، تهران: انتشارات نسل سوم. شعاری نژاد، علی اکبر(1368). مبانی روانشناختی تربیت، تهران، موسسه مطالعه فرهنگی وابسته به آموزش عالی، چاپ دوم. مصباح يزدى، محمدتقى(1380). خلاق در قرآن، قم: انتشارات مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى (قدس سره)، تحقيق و نگارش: محمدحسين اسكندرى معيري، محمد طاهر (1370)، مسائل آموزش و پرورش، تهران: انتشارات اميركبير. میر کمالی، سید محمد(1373). روابط انسانی در آموزشگاه، چاپ دوم، تهران: نشر یسطرون. میلانی فر، بهروز (1378). بهداشت روانی، تهران: نشر قومس. ميلر، جي پي (1982). نظريه هاي برنامه ريزي درسي، ترجمه ي محمود مهر محمدي (1379)، تهران: انتشارات سمت. نجفی‌پور، فرشاد(1386). روش های کنترل احساسات، تهران: انتشارات نسل نواندیش. هريس، پل(1380). رشد عواطف در كودكان، مترجم: محمد يميني و محمد داوودي، سبزوار: انتشارات دانشگاه تربيت معلم. مورتي، آر. سرينيواسا (1381). برنامه بهداشت روان در جمهوري اسلامي ايران. (ترجمه داوود شاه محمدي، سيد عباس باقر يزدي و هوشمند لايقي)، فصلنامه انديشه و رفتار، ضميمه شماره 28، ص 24-14. پایان نامه: خير محمد (1380). مقایسه ابعاد سلامت عمومی در بین دانش آموزان مراکز آموزشی تیزهوشان و عادی شیراز، پايان نامه كارشناسي ارشد دانشگاه شيراز. استوار، نگار(1380). مقایسه اثربخشي آموزش راهبردهاي شناختي و فراشناختي بر بهبود عملکرد در تکالیف علوم، پایان نامه ارشناسي ارشد، دانشکده روانشناسي و علوم تربیتي، دانشگاه علامه طباطبایی. امیریان، سید جواد(1380). بررسی وضعیت بهداشت روانی در گروهی از دانش آموزان پسر و دختر پیش دانشگاهی شیراز، پایان نامه دکتری دانشگاه علوم پزشکی شیراز . جعفری، محمد(1389). بررسي رابطه بين موفقيت مديران آموزش ديده با جو سازماني و کارآيي آنان در بين مديران مرد مقطع ابتدايي شهرستان قيروکارزين، پايان نامه کارشناسي ارشد، رشته علوم تربيتي(مديريت آموزشي)، دانشگاه آزاد اسلامي واحد مرودشت جعفری، محمد(1389). بررسي رابطه بين موفقيت مديران آموزش ديده با جو سازماني و کارآيي آنان در بين مديران مرد مقطع ابتدايي شهرستان قيروکارزين، پايان نامه کارشناسي ارشد، رشته علوم تربيتي(مديريت آموزشي)، دانشگاه آزاد اسلامي واحد مرودشت. تهمتن، کلثوم(1373). رابطه شیوه های فرزند پروری والدین و انگیزش پیشرفت دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، روان شناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه شیراز. شامراد‌ لو، مهران (1383). مقایسه نقش هوش هیجانی و هوش شناختی د‌ر پیش بینی پیشرفت تحصیلی د‌انش آموزان پیش د‌انشگاهی شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد‌ روان‌شناسی تربیتی، د‌انشکد‌ه روان‌شناسی و علوم تربیتی، د‌انشگاه شهید‌ بهشتی تهران. سالاری، حجت الله(1392). بررسی رابطه ساده و چندگانه هوش معنوی و هوش فرهنگی با سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهر بندرعباس، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته ‌روان‌شناسی، گرایش تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات بندرعباس. علي نيا كروثي، رستم (1382). بررسي رابطه مفهوم خودكارآمدي و سلامت رواني دانش‌آموزان مقطع دبيرستان پايه سوم شهر بابل، پايان‌نامه كارشناسي ارشد دانشگاه علامه طباطبایی. شهبازی، صفدر (1391). بررسی علل اجتماعی افت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان فراهان، پایان نامه رشته کارشناسی امور تربیتی، مجتمع عالی پیامبراعظم(ص)، مرکز تربیت معلم آیت الله طالقانی قم. فاضلی، قربان (1385). مقایسه اثر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر یادگیری مبانی ICTدر بین دانش آموزان پسر پایه سوم راهنمایی در مدارس غیر انتفاعی منطقه ی یک شهر تهران در سال تحصیلی 86-85، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. كريم پور، علي(1389). بررسي رابطه هوش هيجاني و بهداشت رواني با كارآيي مديران مدارس ابتدائي آموزش و پرورش شهرستان داراب، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامي واحد مرودشت. كشاورز، محمد (1389). بررسی وضعيت جسمانى و روانى دانش آموزان مقطع راهنمایی شهرستان مرودشت، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. يعقوبخاني غياثوند، مرضیه (1372). راﺑﻄـﻪ ﻣﺤـﻴﻂ ﺧـﺎﻧﻮاده و ﭘﻴﺸـﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﭘﺎﻳﺎن ﻧﺎﻣﻪ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷـﺪ، داﻧﺸـﻜﺪه رواﻧﺸﻨﺎﺳـﻲ و ﻋﻠـﻮم ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز ميويس هترينگتون وراس دي. پارك(1373). روان شناسي كودك از ديدگاه معاصر، مترجم: جواد طهوريان و ديگران، محل چاپ: مشهد. ناشر: معاونت فرهنگي آستان قدس رضوي، نوبت چاپ: اول. وردی، مینا (1380). رابطۀ کمال گرایی و سرسختی روانشناختی با سلامت روانی و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دختر مرکز پیش دانشگاهی اهواز، پایان نامۀ کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناختی. مهترپور، محمد (1389). بررسي رابطه ويژگي هاي شخصيتي مديران و خلاقيت و ثاثير آنها بر پيشرفت شغلي در بين مديران مدارس ابتدايي شهرستان رودان، پايان نامه کارشناسي ارشد، رشته علوم تربيتي(مديريت آموزشي)، دانشگاه آزاد اسلامي واحد مرودشت. مقاله ها آقامحمدرضا، مریم(1387). انواع و علائم اضطراب، نقل از وب سایت تبیان، ابراهیم پور، عبدالکریم (1390). بررسي وضعيت رواني و عاطفي موثر بر عملكرد تحصيلي دانش آموزان طرح شاهد و ایثارگر استان هرمزگان، تحقيق چاپ نشده، پژوهشكده، تعليم و تربيت آموزش و پرورش استان هرمزگان. ابوالقاسمي عباس و همكاران(1378). اضطراب امتحان، علل، سنجش و درمان، پژوهش هاي روانشناختي، دوره پنجم، شماره 3 و 4، صص: 97-82. اسدی دارستانی، اسماعیل(1392). اعتیاد دبه مواد مخدر در ایران. اسماعيل‌زاده آهنداني، بهروز(1387). نقش خانواده در آموزش و پرورش‌. اسماعیلی، محمد علی(1387). افسردگي، نقل از وبلاگ سایکو (مقالات و تازه های روانشناسی) احمدی، مریم(1385). عواطف یعنی چه؟، مقاله ارائه شده در شبکه اینترنتی آفتاب. امینی، زرار محمد(1386). بررسی رابطه باورهای فراشناختی با سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر شهرستان اشنویه، فصلنامۀ نوآوری های آموزشی، شمارۀ 19، سال ششم، صص: 154-141. اميني، شهريار(1383). اصول بهداشت روان، ماهنامه تربيت، معاونت آموزش و پرورش نظري و مهارتي وزارت آموزش و پرورش. ایمانی، اسماعیل(1392). هوش هیجانی و مهارت مقابله با هیجانات، فصلنامه علمی- آموزشی اورمزد، سال سوم، شماره 13، صص: 28-10. ایمانی، جواد و مهتر پور، محمد (1391). بررسي وضعيت رواني و عاطفي دانش آموزان، اولین همایش چالشهای روانشناختی-تربیتی نظامهای آموزشی عصر حاضر، گروه روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه ملایر، اردیبهشت ماه 91. باقری یزدی، س ع؛ بوالهری ج و شاه محمدی، د (1373). بررسی همه گیری شناسی اختلالات روانی در جمعیت روستایی میبد یزد، فصلنامه اندیشه و رفتار، سال اول، شماره يك، صفحات: 42- 32. بگيان كوله مرز، محمد جواد؛ درتاج، فريبرز و محمد اميني، مهدي(1391). مقايسه ي ناگويي خلقي و كنترل عواطف در مادران دانش آموزان با و بدون ناتواني يادگيري، مجله ي ناتواني هاي يادگيري، دوره ي 2، شماره 2، صص: 24-6. بیابان زاده، سید اکبر(1387). بررسی وضعیت سلامت روانی کارکنان یک مجتمع صنعتی. فصلنامه اندیشه و رفتار سال چهارم شماره 4 . پوراسلامي، محمد و ايار، سمير(1379). واژه نامه ارتقاي سلامت، دفتر ارتباطات و آموزش بهداشت معاونت بهداشتي وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشكي. پور نقاش تهرانی، سعید (1381). کار و بهداشت روانی، فصلنامه علمی- پژوهشی اصول بهداشت روانی، سال چهارم، شماره 14-13. ثمري، علي اكبر و طهماسبي، فهيمه(1386). بررسي رابطه هوش هيجاني و پيشرفت تحصيلي در دانشجويان، فصلنامه اصول بهداشت رواني، 9 (35 و 36)، صص: 128-121. جاودان، یوسف(1390). مقاله ای درباره افت تحصیلی دانش آموزان. جدیدی، هوشنگ(1389). بررسي رابطه بين سلامت رواني و عملكرد تحصيلي دانش جويان دوره هاي كارداني و كارشناسي واحدهاي دانشگاه آزاد اسلامي منطقه 11 در سال تحصيلي 88-87، طرح تحقیقاتی مربوط به معاونت پژوهشي دانشگاه آزاد اسلامي واحد سنندج، دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي، گروه روانشناسي. حسن شاهی، محمد مهدی(1386). بررسی ارتباط راهبردهای مقابله با استرس و سخت رویی بر سلامت روان و دانشجویان دانشگاه ارسنجان، چکیده مقالات همایش ملی روانشناسی، صص: 16و17. حسيني سید حمزه، خلیلیان علیرضا و واحدی علی (1383). غربالگری آسیب شناسی روانی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهر ساری بر اساس آزمون SL-90-R در سال تحصیلی81- 82، مجله علمی- پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی مازندران، سال چهاردهم، شماره 44 ، ص: 67- 60. حقيقي، جمال؛ شكركن، حسين و موسوي شوشتري، مژگان(1381). بررسي رابطه جو عاطفي خانواده با سازگاري دانش‌آموزان دختر پايه سوم مدارس راهنمايي اهواز، مجله علوم تربيتي و روانشناسي، پاييز و زمستان 1381، 9(4-3)، صص: 79-108. خیامی، ناهید(1392). نظريه مكاتب در مورد افسردگي، نقل از وبلاگ روانشناسی بالینی. دادستان پريرخ(1376). سنجش و درمان اضطراب امتحان، مجله روانشناسي، سال اول، شماره 1، صص: 60-31. رئیسی، پوران و جهانبانی، عفت(1382). چگونگی عملکرد مدیریت برنامه بهداشت روان در شبکه های بهداشت و درمان استان خوزستان، فصلنامه اندیشه و رفتار، سال نهم، شماره 2. رحمتی، مجید (1390). شكوفاسازي و بهره گيري از عواطف در جهت خودکارآمدی دانش آموزان معلول، مقاله ارائه شده در دانشگاه آزاد اسلامی واحد شیراز، رشته روانشناسی. رستمی، وجیه(1390). بررسي مولفه های شناختی و عاطفي موثر بر عملكرد تحصيلي دانش آموزان طرح شاهد و ایثارگر استان هرمزگان، تحقيق چاپ نشده، پژوهشكده، تعليم و تربيت آموزش و پرورش استان هرمزگان. رمضانی، علی محمد(1391). بررسی علل افت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان فسا، جزوه ارائه شده در دانشگاه آزاد اسلامی واحد فسا. زارع شاه آبادی، فاطمه(1389). مدرسه و یاد گیری مهارت های اجتماعی، نقل از شبکه اینترنتی آفتاب. زهراكار، كيانوش(1385). بررسي رابطه ي جنبه هاي مختلف سازگاري و عملكرد دانشجويان دانشگاه آزاد اسلامي واحد اسلامشهر تحقيق چاپ نشده، معاونت پژوهشي دانشگاه آزاد اشسلامي واحد اسلامشهر. زهراكار، كيانوش(1384). بررسي رابطه ابعاد مختلف عملكرد خانواده و عملكرد تحصيلي دانش آموزان دبيرستان استان لرستان، تحقيق چاپ نشده، پژوهشكده، تعليم و تربيت آموزش و پرورش استان لرستان. سلیمی، علی و داوری، محمد (1380). جامعه شناسی كجروی، قم: پژوهشكده حوزه و دانشگاه. شمس اسفند آباد، حسن(1380). بررسی شیوع اختلالات رفتاری در دانش آموزان شهر ابهر، شوراي تحقيقات اداره آموزش و پرورش استان زنجان. شهیدی، ندا؛ اسمعیل زاده، هادی؛ محمّدی میلاسی، رسول و لوکس، کارو (1384). پیاده سازی آزمایشگاهی سیستم کنترل هوشمند مبتنی بر یادگیری عاطفی مغز، نشریه دانشکده فنی، جلد 39، شماره 4، صص: 489-499. صولتي، سيد كمال و نيك فرجام، مسعود (1381). بررسي رابطة سوء مصرف و وابستگي به مواد مخدر با اختلالات رواني اعضاي خانوادة مراجعه كننده به مركز مشاوره كلينيك ويژه به بيمارستان آيت الله كاشاني شهركرد، بانك اطلاعات مقالات پژوهشي بهداشت روان كشور (اعتياد و خانواده)، 11-12 آبان 1381، شهركرد-ايران. عباسی، علی(1380). بررسی سلامت روانی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی یاسوج، نشریه طب و تزکیه، شماره 43 . غفارزادگان، داوود (1368). چگونه مي توان به پيشرفت تحصيلي كودكان كمك كرد، نشریه ماهانه پيوند، انتشارات انجمن اولياء و مربيان. شماره 123. -غلامعلی لواسانی، مسعود؛ کیوان زاده، محمد و کیوان زاده، هدیه (1386). رابطه فعالیت تحصیلی، انگیزه پیشرفت، هوش هیجانی و متغیرهای بافتی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، مجله روانشناسی و علوم تربیتی، دوره 37، شماره 1، صص: 123-99. فتحی آشتیانی، علی(1391). ویژگی های رشد عاطفی نوجوان، نقل از پایگاه اطلاع رسانی تبیان زنجان. -قديري، محمدحسين (1384). مديريت خشم، نشريه معرفت، شماره 14، صص: 106-93. -قدیری، محمّد حسین(1380). مدیریت خشم، ماهنامه معرفت، شماره 14، صص: 106-93. کریم پور، علی(1391). پرورش حس عواطف نوجوانان و كنترل و جهت دهي آن، جزوه آموزشی اداره آموزش و پرورش شهرستان داراب. لشكري پور، كبري؛ بخشاني، نور محمد و سليماني، محمدجواد(1385). بررسي ارتباط بين اضطراب امتحان با عملكرد تحصيلي در دانش آموزان مقطع راهنمايي شهر زاهدان در سال 1384، طبيب شرق، سال هشتم، شماره 4، صص: 259-253. محمدی، محسن(1391). خشم ومراحل کنترل خشم، نقل از وبلاگ روانشناسی کودک. مسعودزاده، عباس و همكاران(1383). بررسی وضعیت سلامت روانی دانش آموزان دبیرستان شهر ساری، مجله علمي پژوهشي دانشگاه علوم پزشكي مازندران، سال چهاردهم، شماره 45، زمستان 83، ص: 82- 74. منادي، مرتضی (1372). تفسير شکست‌های تحصيلي از ديدگاه جامعه شناسي، فصلنامه تعليم و تربيت، شماره 35-36، ص 53-68. موسوی سید محمد، عدلی مهرداد و نیکویی پویه(1378). شیوع افسردگی در دانش آموزان 15 تا 17ساله دبیرستان های ناحیه بندرعباس در سال1377، مجله پزشکی هرمزگان ، سال سوم، شماره دوم، تابستان78، صفحات: 19-16. نجات، حمید(1378). مفهوم سلامت روان در مکاتب روان شناسی، فصلنامه اصول بهداشت روانی، سال اول، شماره3، صص: 166-160. یاریاری، فریدون؛ مرادی، علی رضا؛ یحیی زاده، سلیمان(1381). رابطه ی هوش هیجانی و منبع کنترل با سلامت روان شناختی در بین دانشجویان دانشگاه مازندران، فصلنامه مطالعات روانشناختی، دوره سوم، شماره یک، صص: 40-21. ياسمي، محمد تقي؛ بوالهري، جعفر؛ شاه محمدي، داوود؛ رزاقي، عمران محمد؛ باقري يزدي، سيد عباس؛ بينا، مهدي؛ لايقي، هوشمند؛ محيط، احمد (1382). بهداشت روان در جمهوري اسلامي ايران، دستاوردها و نيازها (بخش اول)، فصلنامه بهداشت روان، شماره 3. یعقوبی، حمید (1376). بررسی وضعیت سلامت روانی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان. مجله دانشکده پزشکی گیلان، سال هفتم شماره 28 و 27 . یوسف زاده، مهدی و همکاران(1391). تبیین رابطه سلامت عمومی و مؤلفه های عاطفی موثر بر موفقیت تحصيلي دانشجویان رشته تربیت بدنی، مقاله ارائه شده در اداره آموزش و پرورش استثنایی استان هرمزگان. یوسفی، محمد حسین(1376). بررسی سلامت روانی دانش آموزان دبیرستانهای شهر سنندج، نشریه دانشگاه علوم پزشکی، سال چهارم شماره 1 . منابع غیر فارسی: Ambady, N., Gray, H. M. (2002). On being sad and mistaken: mood effects on accuracy of thin – slice Judgments, Journal of Personality and Social Psychology, 83(4), 947-961. Armitage, C. J., Conner, M. & Norman, P. (1999). Differential effects of mood on information processing: Evidence from the theories of reasoned action and planned behavior, European Journal of Social Psychology, 29, 419-433. Ashby, F. G., Valentin, V. V., & Turken, V. (2002). The effects of positive affect and arousal on working memory and executive function, neurobiology and computational models, In Moore, S and Oaksford, M. (Eds). Emotional cognition: From brain to behavior (PP: 245-287). Amsterdam: John Benjamins. Bandura,A (1997)."Self-efficacy: toward a unifying theory of behavior change". Psychological Review, (84), 191-215. Baving, L, Perwien, A, R, & Spense, Susan, (2004). Attention Enhancement to No Go Stimuli in Anxious Children, Journal of Neural Transmission, 11, 1, 985-999. Bell- Dalon, D. J, Last, C, G, & Strauss, C, C, (1990). Symptom of Anxiety Disorders in Normal Children, Journal of the American Academy of Child and Adolescents Psychiatry, 29, 8, 759-765. Bemstein, G. A, Borchardt, C, M & Perwien, A. R,(1996). Anxiety Disorders in Children and Adolecentds: A Review of the Past 10 Years, Journal of the American Academy of Child and Adolescents Psychiatry, 35, 19, 1110-1119. Berenbaum, H, (2002). Varieties of joy-related pleasurable activities and feelings, Cognition and Emotion, 16 (4), 473-494. Black, S., Devereux. P. J., & Salvanes, K. G. (2005). The More the Merrier? The Effect of Family Composition on Children’s Education, Quarterly Journal of Economics, 120(2), pp.669-700. Cunighan. E. k. tompson. L. c. (2000). Retention and Social Promotion, Eric Digest. Diener, E, Sandvik, E, & Pavot, W, (1991). Happiness is the frequency, not the intensity of positive versus negative effect, In Struck, F, Argyle, M, & Schwarz, N. (Eds.), (Subjective well-being.) Oxford, Pergamum. DiGiuseppe, B.R.T (2002). Emotional intelligence and success in professional graduate programs in psychology, Paper presented at international society for research on emotion. Cuenca, Spain. Diseth, A. (2003). Personality and approaches to learning as predictors of academic achievement, European Journal of Personality, 17: 143-155. Forgas, J. P. (1998). Feeling and thinking: the role of affect in social cognition, New York: Cambridge University Press. Hojat, M., Gonnella, J. S., Erdmann, J. B., &Vogel, W. H.(2003). Medical students’cognitive appraisalof stressful life events as related to personality,physical well-being, and academic performance: Alongtitudinal study, Personality and Individual Differences, 35, Pp: 219-235. Isen, A. M. (1999). Positive affect, In T. Dalgleish & M. J. Power (Eds.), Handbook of cognition and emotion (PP. 521-539), John Wiely & Sons Ltd. John, O. P., Donahue, E. M., & Kentle, R.L (1991). The big five inventory- vesions 4a and 54, Berkeley, CA: University of California, Berkeley, Institute of Personality and Social Research. John, O. P. & Srivastava, S.(1999). The big five taxonomy: history, measurement, and theoretical perspectives .Pervin, L.A. & John, O. P. (Ed.), Handbook of Personality Theory and Research The Guilford Press; (pp. 102-138). Jordan, R.J. Ashanasy, N. M. Hartel, C.E, J & Hooper, G.S. (1999). Workgroup emotional intelligence: Scale development and relationship to team process effectiveness and goal focus, Manuscript, Submitted for?? Publication. Jennings, K. D. and Abrew, J. A. (2004). Self – efficacy: 18 month-old toddlers of depressed and nondepressed mother, Applied Development psychology. vol 25, p. 133-143. Kardum, I., & Krapic, N.(2001). Personality traits, stressful life events, and coping styles in early adolescence, Personality and Individual Differences; 30, P: 503-515. Kenneth, S. L., Yuen, M. C. L., & Tatia M. C. L. (2003). Could mood state affect risk taking decisions, Journal of Affective Disorders, 75 (1), 11-18. Kindt, M & Van Den Hout, M, (2001). Selective Anent ion and Anxiety: A Perspective on Developmental Issues and Casual Status, Journal of Psychopathological and Behavioral Assessment, 23, 3, 193,202. Korotkove, D., & Hannah, T. E.(2004). The five factor model of personality: strengths and limitations in predicting health status, sick-role and illness behavior, Personality and Individual Differences, 36, P: 187-199. Lodge, J, Tartaro, Jessica, and Appelhan, Brad, (1998). Children Self-Talk Under Condition of Mild Anxiety, Journal of Anxiety Disorders, 12.2.153-176. Martin, B. A. S. (2003). The influence of gender on Mood effects in advertising, Psychology and Marketing, 20 (3), 249-273. Mau,W.C.(1997). Parental influences on the high school students academic achievement: A comparison of Asian immigrants, Asian Americans, and white Americans, Psychology in the schools, 34, Pp: 267-277. Muris, P, De Jong, P & Engelen, S,(2004).Relarionship Between Neuroticism, Attention Control, and Anxiety Disorders Symptoms in Non-Clinical Children, Personality and Individual Differences, 37, 4, 789-797. Musgrave-Marquart, D., Bromley, S. P., & Dalley (1997). M. B. Personality, academic attribution, and substance use as predictors of academic achievement in college students, Journal of Social Behavior and Personality, 12, Pp: 501-511. Olsen, K. Cicchetti, D. (1990). The developmental psychopathology of child maltreatment, Inm, Lewis – s. m. Miller (Eds), Hand book of developmental psychopathology (pp.261-280). New York: plenum. Pochon, J. B., Levy, R., Fossati, P., Lehericy, S., Poline, J. B., Pillon, B., Le Bihan, D. & Dubois, B. (2002). The neural system that bridgeges reward and cognition in humans: An fMRI study, Proceedings of the National Academy of Sciences, 99(8), 5669-5674. Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion: From Order to Disorder, Hove: Psychology Press. Robert, cifford, adram(1998). Prevalence of psychopathology among children and adolescents, AMJ psychiatry, June, P: 715- 725. Rose, M. (2001). The effects of multimedia-induced affective states on recall and deicision-making by individual investors, International Journal of Accounting Information Systems, 2(1), 22-40. Seligman, M. E. P., & Ciskszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction, American Psychologist, 55, 5-14. Watson, D, Clark, L. A, & Tellegen, A, (1988). Development and validation of a brief measure of positive and negative affect: The PANAS scales, Journal of Personality and Social Psychology, 54 (6), 1063-1070. Watson, D, & Tellegen, A, (1985). Toward a consensual structure of mood, Psychological Bulletin, 98 (2), 219-235. White and others (1973). Failure to be promoted and self – concept among Elementary school children, E j 075519