صفحه محصول - مبانی نظری پژوهش و تحقیقات پیشین ابعاد و مولفه های مهارتهای زندگی (فصل دوم)

مبانی نظری پژوهش و تحقیقات پیشین ابعاد و مولفه های مهارتهای زندگی (فصل دوم) (docx) 61 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 61 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

جایگاه آموزش مهارت های زندگی امید و هدف والدین، معلمان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت این است که کودکان به نوجوانان و سپس به جوانان و بزرگسالانی تبدیل شوند که توانایی دسترسی موفقیت آمیز به خواستهها و آمال خویش و جامعه را دارا بوده و به عنوان شهروندان موثر و با کفایت در زندگی فردی و اجتماعی شایستگی هایی را بروز دهند. امید این بوده و هست که نسل آینده با تعارض و کشمکش های فزاینده زندگی روزانه سازگارانه برخورد نموده و از آسیب رساندن به خود و جامعه اجتناب کنند. همین طور وجود انسان های متعهد، نوع دوست، مستقل، با عزت، مبتکر و مشکل گشاء از امتیاز و ویژگیهای جوامع بالنده ذکر شده است (نفیسی 1377، به نقل از ادیب 1382، ص 11). چنین خواسته ها و آرمان هایی در سطوح گوناگون اهداف آموزشی نظام های تربیتی قابل مشاهده است. برای مثال در اهداف غایی نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران که شورای عالی آموزش و پرورش در تاریخ30/7/1377 تصویب نموده است مهمترین اهداف به ترتیب زیر ذکر شده است: پرورش متعادل عواطف انسانی و همزیستی مسالمت آمیز. پرورش روحیه اعتماد به نفس و استقلال شخصیت. پرورش روحیه مشارکت و همکاری در فعالیت های گروهی. تقویت روحیه گذشت، فداکاری و ایثار در روابط اجتماعی. پرورش روحیه مسئولیت پذیری و مشارکت در فعالیت های دینی، فرهنگی و اجتماعی. پرورش سعه صدر و تحمل آراء دیگران در برخورد با اندیشه ها. تامین سلامت جسمی و بهداشت روانی با فراهم کردن شرایط مناسب. ایجاد روحیه ساده زیستی، قناعت و پرهیز از هرگونه اسراف و تجمل گرایی. شناخت ارزش و قداست کار و معاش حلال (صافی،1385،صص16-14). همه موارد ذکر شده از ویژگی های مطلوب یک شهروند متعادل و مقبول اجتماعی است که بایستی در نظام تعلیم و تربیت به مفهوم اعم و برنامه درسی به مفهوم اخص، سرلوحه فعالیت ها قرار گیرد. با این حال با مروری بر نظام های آموزشی و جهت گیری های علمی آن می توان دریافت که این گونه اهداف چندان جایگاهی در فعالیت های برنامه درسی و مدرسه‌ای ندارند. نظام سنتی مدارس بر طیف وسیعی از دانش ها و مهارت ها تاکید دارد که به زندگی روزمره چندان مرتبط نیست، برنامه های درسی تاکید بر گذشته دارند و افزایش دانش و اطلاعات و احساس لزوم انتقال آنها به دانش آموزان جایگاهی را برای آموزش مهارت های زندگی باقی نگذاشته است (اورکین و ون دی،1996). در نظام های جاری، رایج ترین الگوی مورد استفاده در برنامه درسی تاکید بر موضوع های مدون درسی به عنوان منبع اطلاعاتی است (کلاین،1381،ص196). در این الگو چندان جایگاهی برای نیازهای دانش آموزان و جامعه به عنوان منابع اطلاعاتی لحاظ نمی گردد. تصمیم گیری ها، عمدتاً توسط متخصصان موضوعات خاص علمی انجام می پذیرد و اهداف از پیش طراحی شده و تجویزی با حداقل توجه به نیازهای فراگیران ارائه می شود و عمده ترین فعالیت یادگیری دانش آموزان عبارت از خواندن، نوشتن و حفظ کردن می باشد. در چنین شرایطی تربیت شهروندان مجهز به مهارت های زندگی و اجتماعی دور از انتظار خواهد بود، که خود موجب آسیب پذیری آنان در برابر مشکلات و خطرات آتی می گردد و متعاقباً جامعه را با دشواری های خاصی مواجه می سازد. چنین وضعیتی نسل آینده را در حل مسائل عادی و روزمره زندگی کم توان ساخته و قدرت حل مسأله و تصمیم گیری صحیح را از آنان سلب می کنند. به نظر کاوالیک (1994) بخشی از مسئولیت مدارس مربوط به آموزش مهارت های زندگی است. جامعه در حال دگرگونی است، اما مدارس هنوز از زمان عقب هستند. معلمان عمدتاً به جای آموزش عملی تجربیات، بر استفاده از کتاب درسی تاکید دارند. در صورتی که زندگی واقعی بهترین منبع برای برنامه درسی دانش آموزان است، چون برنامه درسی بایستی مبتنی بر واقعیات زندگی باشد و از آن الهام بگیرد (ادیب،1382،ص 12). تحقیقات گوناگون فقدان و یا کمبود مهارتهای زندگی دانش آموزان در سطوح مختلف تحصیلی را تائید می کنند. کیامنش(1379) در گزارش تحقیقی خود بیان داشته است که " عملکرد دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی در حوزه مهارتهای زندگی از حداقل مورد انتظار(60%) کمتر بوده است". براساس نتایج، تحقیقات خارج از کشور نیز به فقدان مهارت های زندگی دانش آموزان در سطوح مختلف اشاره می کنند. برای مثال ون دی (1996) در کار تحقیقی خود گزارش می دهد که دانش آموزان مورد مطالعه، از نظر مهارت های زندگی مانند همکاری، پشتکار، حل مسأله و صمیمیت ضعیف بوده اند. همچنین گامبو در تحقیقی نشان داده است که والدین از عدم توجه آموزش متوسطه به مهارت های زندگی دانش آموزان گله مند بوده اند (گامبو 2000،به نقل از ادیب 1382،ص 12). 2-2 پیشینه توجه به آموزش مهارت های زندگی آموزش مهارت های زندگی در سال 1979 و با اقدامات بوتوین آغاز گردید (خسروی، 1390). وی یک مجموعه آموزش مهارت های زندگی برای دانش آموزان کلاس هفتم تا نهم تدوین نمود که با استقبال فراوان متخصصان بهداشت روان مواجه گردید. این برنامه آموزشی به نوجوانان یاد می داد که چگونه با استفاده از مهارت های، رفتار جرأت مندانه، تصمیم گیری و تفکر نقاد در مقابل وسوسه یا پیشنهاد سوء مصرف مواد از سوی همسالان مقاومت کنند. هدف بوتوین طراحی یک برنامه واحد پیشگیری اولیه بود و مطالعات بعدی نشان داد که آموزش مهارت های زندگی تنها در صورتی به نتایج مورد نظر ختم می شود که همه مهارت ها به فرد آموخته شود. پژوهش ها حاکی از آن بودند که این برنامه در پیشگیری اولیه چندین نوع مواد مخدر از جمله سیگار موفق بوده است (ادیب، 1382). به دنبال این اقدام مقدماتی از سال 1993 به بعد سازمان بهداشت جهانی با هماهنگی یونیسف برنامه آموزش مهارت های زندگی را به عنوان یک طرح جامع پیشگیری اولیه و ارتقای سطح بهداشت روانی کودکان و نوجوانان معرفی نمود (سازمان بهداشت جهانی،1994). هدف از این برنامه افزایش توانایی روانی – اجتماعی کودکان و نوجوانان بود تا آنها بتوانند با مسائل و دشواری های زندگی سازگارانه برخورد کنند. آموزش مهارت های زندگی طراحی شده توسط یونیسف، صندوق بین المللی کودکان و نوجوانان از بدو پیدایش در کشورهای مختلف در مورد صدها هزار نوجوان که در موقعیت های مختلف قرار داشتند به کار رفته است (امامی،1383، ص 65). با توجه به اینکه نتایج مطالعات انجام شده حاکی از آن است که همراه با افزایش سن میزان مصرف الکل و سیگار در بین دانش آموزان دبیرستانی و نوجوانان افزایش می یابد. بنابراین برنامه های پیشگیرانه باید نوجوانان را قبل و یا در طول سال اول دبیرستان آماج هدف قرار دهند. آموزش مهارت های زندگی یک رویکرد مبتنی بر مدرسه است، که به منظور پیشگیری از مصرف الکل، سیگار و سایر مواد در بین نوجوانان از طریق آموزش مهارت هایی جهت مقاومت در برابر فشارهای اجتماعی برای مصرف مواد و کمک به دانش آموزان در توسعه مهارت های اجتماعی و خودکنترلی طراحی شده است و اثربخشی این برنامه ها در پیشگیری از مصرف مواد نیز تائید شده است (بوتوین 2000،صص 23-22). در ایران هم به منظور پیشگیری از استعمال سیگار و سوء مصرف مواد مخدر و آموزش مهارتهای اجتماعی و خودکنترلی در وزارت آموزش و پرورش دفتری تشکیل شده است که این قبیل فعالیت ها را سیاستگذاری و اجرا می نماید. همچنین چند سالی است که طرح آموزش مهارتهای زندگی زیر نظر سازمان بهزیستی، یونیسف، سازمان بهداشت جهانی و اخیراً آموزش و پرورش در سطح متوسطه اجرا می شود و لازم به ذکر است که برای دانش آموزان دبیرستانی 2 واحد درسی در مورد مهارتهای زندگی در نظر گرفته شده است (خسروی، 1390، ص 28). 2-3 تبیین مفهوم مهارت های زندگی هیچ توافقی بر روی تعاریف مهارت های زندگی وجود ندارد. برای مثال برخی متخصصان مهارت های زندگی را به عنوان مجموعه ای از دانش، نگرش و رفتاری تعریف می کنند که برای موفقیت های زندگی ضروری هستند(پیتمن،1991،برلین،1995به نقل از فتحی واجارگاه ،1389،ص3). فتحی(1383) با استناد به دیدگاه صاحب نظران معتقد است که "مهارت های زندگی شامل توانایی هایی از قبیل ارتباط بین فردی، تصمیم گیری معقول، حل تعارض و انجام دادن مسئولیت های اجتماعی می باشد". از دیدگاه استنتن و همکاران (1980)، مهارت های زندگی شامل اینکه چگونه مردم با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند و چگونه امور زندگی روزانه شان را هدایت می کنند، می باشد. در این دیدگاه مهارت های زندگی به عنوان برخی شرایط لازم برای افزایش دادن توانایی های اجتماعی و روان شناختی تعریف شده اند به طوری که ماشین وار می توانند نیازها، سختی ها و فشارهای زندگی روزانه را به طور موثر اداره کنند(سل بای،2000) در یک مفهوم کلی، مهارت های زندگی مجموعه توانایی هایی هستند که موجب بروز برخی رفتارهای انطباقی و مثبت می شوند که برای سعادت و موفقیت در زندگی روزانه ضروری هستند (فتحی واجارگاه،1383، ص 3). برلین (2001) مهارت های زندگی را این چنین تعریف می کند، مهارت های زندگی شامل طیف وسیعی از دانش و مهارت های تعامل بین فردی است که برای زندگی بزرگسالی اساسی می باشد (ادیب ،1382،ص13). از نظر سازمان بهداشت جهانی، اصطلاح مهارتهای زندگی درمعانی مختلف به کار رفته است: - مهارتهای مربوط به امرار معاش مانند این که چگونه فرد مشغول کاری شود. - مهارتهای مراقبت از خود مانند مصرف غذاهای سالم، درست مسواک زدن و غیره. - مهارتهایی که برای پرداختن به موقعیت های پرخطر زندگی استفاده می شوند، مانند توانایی نه گفتن در مقابل فشار جمع جهت استفاده از مواد مخدر (سازمان بهداشت جهانی،1377،ص 16). به نظر هامبورگ و گازدا (1995)، آموزش مهارت های اجتماعی زیر مجموعه ای از آموزش مهارت های زندگی می باشد. در واقع، آموزش مهارت های زندگی، آموزش رسمی و شکل یافته مهارت های لازم برای بقای زندگی با دیگران و موفقیت در جامعه پیچیده می باشد (لواسانی،1378،ص62). از نظر بالدو و فرانسیس مهارت های زندگی، کودکان و نوجوانان را قادر می سازد که دانش (آنچه را می دانند) و نگرش و ارزش های خود (آنچه احساس می کنند و بدان باور دارند) را به عمل تبدیل نمایند. منظور از مهارت های زندگی این است که هر کودک در کنار آموزش خواندن و نوشتن به مهارت هایی دست یابد که به مدد آنها بتواند ابتدا به شناخت درستی از خود دست پیدا کند و سپس به خوبی با افراد و محیط اطراف ارتباط برقرار سازد و به حل مشکلات خود و جامعه و محیط زیست یاری دهد (صادقی،1385). مهارت های زندگی عبارتند از، توانایی هایی که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورند. این توانایی ها فرد را قادر می سازد مسئولیت های اجتماعی خود را بپذیرد و بدون لطمه زدن به خود و دیگران با خواسته ها و انتظارات و مشکلات روزانه به ویژه در روابط بین فردی به شکل موثری روبرو شود (طارمیان و همکاران،1387). گازدا و بروکز (1987) مهارت های زندگی را چنین تعریف کرده اند، همه مهارتها و آگاهی هایی که لازمه زندگی موثر هستند و در چهار زمینه خانوادگی، تحصیلی، اجتماعی و شغلی لازم و ضروری اند به طوری که در هر یک از این زمینه ها قابل تعریف و قابل اندازه گیری به صورت عینی می باشند (آقاجانی،1381، ص 50). مهارتهای زندگی مهارتهایی هستند که برای افزایش توانایی های روانی- اجتماعی افراد آموزش داده می شوند و فرد را قادر می سازند که به طور موثر با مقتضیات و کشمکش های زندگی روبرو شود (سازمان بهداشت جهانی،1377، ص16). از آنجا که عوامل فرهنگی و اجتماعی تعیین کننده ماهیت دقیق برنامه مهارت های زندگی هستند، بنابراین این برنامه ممکن است از نظر اهداف و محتوای آموزشی در کشورها و نواحی مختلف متفاوت باشد (سازمان بهداشت جهانی، 1377، ص 14). فیروزبخت (1371) با اشاره و استناد به دیدگاه روانشناس معروف انسانگرا، آبراهام مازلو و طبقه بندی ارائه شده توسط وی از نیازهای انسان، معتقد است که می توان به سطوح سلسله مراتب نیازهای وی، سطح دیگری تحت عنوان شرکت موثر در یک جامعه متنوع را اضافه کرد بدین معنا که، او نیازها را با محوریت ارتباط بین فردی بررسی می کند و در توضیح نیاز سطح شش می گوید در آستانه قرن جدید ما نیاز داریم راه و رسم زندگی در یک جامعه متنوع را بیاموزیم دنیای ما از اقوام، جنسیت ها، طبقات اجتماعی، گروههای سنی و فرهنگ های مختلف تشکیل شده است برای زندگی و عملکرد مناسب در یک چنین دنیای متنوع محتاج و متکی به ارتباطات هستیم، شرکت موثر در دنیای اجتماعی متنوع نقش بسیار مهم و حساسی در زندگی حرفه ای دارد، زندگی در یک دنیای متنوع مثل سایر نیازهای مازلو وقتی بیشتر جلوه می کند که نیازهای اساسی برآورده شده باشند. درگیر شدن در این تنوع می تواند برخی از نیازهای اساسی انسان را برآورده کند (ادیب،1382،ص27). از سوی دیگر می توان با توجه به نیازهای اساسی مطرح شده توسط مازلو مجموعه ای از مهارتهای زندگی معطوف به رفع نیاز را به شرح زیر بیان نمود: نیازهای جسمانی (فیزیولوژیکی): قابلیت های حرفه ای – بهداشت جسمی و روانی. نیاز به امنیت و ایمنی: مهارت های ارتباطی و بین فردی- بهداشت و سلامت جسمی و روانی- رعایت نکات ایمنی. نیاز به عشق و تعلق : مهارت های ارتباطی و بین فردی- مشارکت و همکاری- همدلی- تحمل آزادی- مهارت های شهروندی. نیاز به عزت نفس و احترام به خود: مهارت های ارتباطی و بین فردی- خودآگاهی و داشتن هدف در زندگی – افزایش عزت نفس. نیاز به خودشکوفایی یا تحقق خویشتن: مهارت های خودآگاهی و داشتن هدف در زندگی ، تفکر خلاق- تفکر انتقادی و مهارت های ارتباطی و بین فردی مشارکت موثر در یک جامعه متنوع : مهارت های ارتباطات اجتماعی و روابط بین فردی- همکاری – مشارکت – همدلی (خسروی، 1390). چنانچه ملاحظه گردید تعاریف مهارت های زندگی متعدد هستند بنابراین مصادیق آنها هم متنوع خواهد بود. از نظر پژوهشگر تعریف زیر که تلفیقی از مجموع تعاریف فوق الذکر می باشد مناسب ترین تعریف برای مهارتهای زندگی است، منظور از مهارتهای زندگی آن نوع توانایی ها و مهارت های عملی است که موجب رفتارهای مثبت و سازگارانه گردیده و فرد را جهت پذیرش مسئولیت های فردی و اجتماعی آماده می سازد و وی را برای مواجهه با مشکلات و حل آن از طریق کاربرد روشهای تحلیلی و مشارکتی از جمله حل مسئله، ایفای نقش و ... آماده می سازد. 2-4- انواع مهارت های زندگی طبقه بندی های مختلفی از مهارتهای زندگی به عمل آمده است که از اختلافات در دیدگاهها و نظرات افراد مختلف ناشی می شود. در اینجا به برخی از انواع طبقه بندی مهارت های زندگی اشاره می شود. بروکز از مرور تئوری های رشدی مربوط به عوامل عاطفی، شناختی، اخلاقی، هوشی، جسمانی – جنسی، روانی، شناختی- اجتماعی و شغلی به 305 نوع مهارت زندگی دست یافت و در نهایت به چهار طبقه ارزشمند از مهارت های زندگی دست یافت که متناسب با سنینن مختلف کودکی، نوجوانی و بزرگسالی می باشد و کاربردهای بسیار موثری در امر مشاوره دارد. بنابراین براساس مدل طبقه بندی بروکز ابعاد مهارتهای زندگی شامل موارد زیر می باشد: مهارت های مربوط به ارتباط بین فردی/ روابط انسانی. مهارت های مربوط به حل مساله / تصمیم گیری. مهارت های مربوط به سلامت جسمانی/ حفظ سلامتی. مهارت های مربوط به رشد هویت/ هدف در زندگی. طبق نظر بروکز (به نقل از گینتر 1999)، این طبقات کلی با هم ارتباط دارند. در ضمن دارای ماهیتی پویا هستند، به طوری که تغییر در یکی از زمینه ها و ابعاد می تواند تاثیر مثبت یا منفی روی زمینه های دیگر داشته باشد (آقاجانی،1381،ص 61-60). در برنامه آموزشی تدوین شده توسط دانشگاه ایالتی آیووا که برای نوجوانان سنین 15 تا 19 سال تدریس شده است، مهم ترین مهارت های زندگی در قالب موارد زیر مطرح شده است: مهارت های تفکر یادگرفتن یادگیری، تصمیم گیری، حل مسأله، تفکر منطقی، خدمات یادگیری مهارت های مدیریت تعیین اهداف، مهارت برنامه ریزی، مهارت سازماندهی، استفاده بخردانه از منابع، مهارت نگهداری، ثبت مدارک و یادداشت ها، آثار مدارک کتبی و گزارش ها و انعطاف پذیری مهارت های ارتباط برقرار کردن مهارت همکاری، مهارت های اجتماعی، مهارتهای حل تعارض، مهارت پذیرش تفاوت ها ، مهارت توجه به دیگران ، مهارت همدلی، مهارت مشارکت. مهارت های مراقبت کردن داوطلب شدن برای ارائه خدمات اجتماعی، مهارت رهبری، مهارت شهروندی مسئول، مهارت شرکت در گروه. مهارت های کار کردن مهارت باب بازار(مورد نیاز بازار)، مهارت کارتیمی، مهارت خودانگیخیتگی مهارت های سلامت وجود مهارت عزت نفس، مهارت خود مسئولیت پذیری، مهارت ابراز وجود مناسب، مهارت کنترل خود (خودانضباطی). مهارت های زیستن مهارت انتخاب سبک زندگی سالم، اداره استرس، مهارت پیشگیری از بیماری، مهارت ایمنی شخصی (رولینز،1996 ،به نقل از فتحی واجارگاه و اسفندیاری،1383،ص21). تجارب کشورهای مختلف نشان می دهد که ماهیت و تعریف مهارتهای زندگی، در کشورها و فرهنگ های مختلف، متفاوت بوده است. طبق تعریف سازمان بهداشت جهانی(1377) از مهارت های زندگی،10 مهارت اصلی و پایه ای عبارتند از، توانایی تصمیم گیری، توانایی حل مساله، توانایی تفکر خلاق، توانایی تفکر نقادانه، توانایی ارتباط موثر، توانایی روابط بین فردی، توانایی خودآگاهی، توانایی همدلی، توانایی مقابله با هیجان ها و توانایی مقابله با استرس. طارمیان و همکاران (1383). طبقه بندی ذیل را از انواع مهارت های زندگی ارائه نموده اند: مهارت تصمیم گیری 2- مهارت روابط اجتماعی موثر 3- مهارت حل مساله 4- مهارت خودشناسی 5- مهارت تفکرخلاق 6- مهارت همدلی 7- مهارت تفکر انتقادی 8- مهارت مقابله با هیجانات و فشارهای روانی صندوق کودکان سازمان ملل متحد (یونیسف 2003) در مقاله ای با عنوان «کدام مهارت ها، مهارتهای زندگی هستند». انواع مهارت های زندگی را به شرح زیر طبقه بندی می کند: الف)مهارت های ارتباط و روابط بین فردی - مهارت های ارتباط بین فردی: ارتباط کلامی – غیرکلامی، گوش دادن فعال، ابراز احساسات، ارائه بازخورد (بدون سرزنش) و دریافت بازخورد. - مهارت های مذاکره / امتناع (نه گفتن): مدیریت مذاکره و تعارض، مهارت های اعتماد به نفس، مهارت های امتناع. - همدلی : توانایی توجه کردن و درک کردن نیازها و شرایط دیگران و بیان کردن آن. - مشارکت و کارگروهی : احترام گذاردن به مشارکت دیگران، ارزیابی توانایی خود و شرکت کردن در گروه. - مهارت های حمایت: مهارت های تاثیر گذاشتن و قانع سازی، مهارت های انگیزش و شبکه بندی. ب) مهارت های تصمیم گیری و حل مسأله، مهارت های جمع آوری اطلاعات، ارزیابی کردن، پیامدهای آینده اعمال حاضر برای خود و دیگران، تعیین کردن راه حل های متفاوت برای مسائل، تحلیل مهارت ها با توجه به ارزش ها و نگرش های خود و دیگران درباره انگیزش. - مهارت های تفکر انتقادی: تحلیل تاثیر همسالان و رسانه ها، تحلیل نگرش ها، ارزش ها، هنجارهای اجتماعی و باورها و عوامل تاثیرگذار برای آنها، شناسایی اطلاعات و منابع اطلاعاتی مربوط. 2-5- مؤلفه های مهارت های زندگی به هر حال، توجه و تأمل در دیدگاه های مطرح شده فوق، بیانگر تعدد و تکثر مواضع و دیدگاه های صاحب نظران در مورد انواع مهارت های زندگی می باشد. در این تحقیق، پژوهشگر با توجه به دسته بندی های ارائه شده و مطالعاتی که بر روی انواع مهارت های زندگی داشته است، مجموع مهارت های مذکور را در قالب شش مهارت که شامل مهارت حل مساله، تصمیم گیری، شهروند جهانی، برقراری ارتباط، مشارکت و همکاری و فناوری اطلاعات می باشد، تلخیص و توضیح و تببین می نماید. 2-5-1 مهارت حل مساله فرایندی است که شخص با توجه به تجارب عملی و توانمندی های ذهنی خود بتواند در جهت حل مساله یا مشکل قدم برداشته و به نتیجه مطلوب دست یابد (حنیفی،1390، ص 13). این مهارت عبارت است از تعریف دقیق مشکلی که فرد با آن روبرو است، شناسایی و بررسی راه حل های موجود، برگزیدن و اجرای راه حل مناسب و ارزیابی فرایند حل مساله تا به این ترتیب فرد دچار دغدغه و اضطراب نشود و از راه های غیرسالم برای حل مشکلات خویش استفاده نکند (فتی و همکاران، 1385). حل مساله نیازمند یک سلسله فعالیت های تخصصی و داشتن بسیاری از توانمندی های شخصیتی است، برخی مسائل رو در روی آدمی دارای راه حل های واضح هستند و بعضی راه حل های زیاد روشنی ندارند. راه حل های ساده متاثر از تجربیات و دانسته های قبلی آدمی است، اما آن دسته از مسائل که به سادگی قابل حل نیستند موید آن است که یافتن راه حل در حوزۀ دانش و تجربه فرد نیست لذا، باید اطلاعات جدیدی فراهم آید. حل موفقیت آمیز مسائل زندگی به اعتماد نقس بیشتر و آرامش فرد منجر می شود. حل مسأله فرد را قادر می سازد به طور سازنده با مشکلات زندگی خود مواجه شود. حل مسأله مستلزم چندین فعالیت است به طوری که ابتدا باید مسئله را با دقت و صحت تعریف کرد و سپس راه حل های متفاوت را در کنار هم قرار داد و در نهایت، راه حل مناسب را از میان راه حل های ممکن انتخاب و اجرا کرد ( خنیفر، 1387). تلاش برای رسیدن به هدف از مسیرهای خاص، یافتن بهترین راه و استفاده از راهبردهای مفید و موثر در حل مسئله، چاره کار در مسائلی دانسته می شود که راه حل زیاد روشنی ندارند. بدین ترتیب باید ابتدا زمینه های مناسب برای درک و فهم سوال یا مسأله را فراهم آورد و به فرد کمک نمود تا اطلاعات لازم را ( از طریق مجاری مناسب) برای حل مشکل کسب و اطلاعات اصلی و کمکی را از اطلاعات جنبی یا فرعی (که یاریگر او نیستند) جدا نماید. در این مرحله فرد باید ترغیب شود تا به راه حل های متفاوت بیندیشد و برای هر راه حل نتایج نهایی را پیش بینی نماید. انتخاب بهترین روش و بازبینی فعالیت پسندیده در حل یک مساله از دیگر اقدامات در دستیابی به موقعیت بهینه است. روش حل مسأله، خود بیانگر آن است که بهتر است این روش ها در دوران کودکی و نوجوانی به طور منظم به افراد آموزش داده شوند تا در بزرگسالی و در زمان تعاملات اجتماعی بیشتر، از آسیب های فردی و اجتماعی به دور باشند (خرازی،1385). گام های حل مساله شامل، شناسایی یا طرح مسئله: در الگوی حل مساله فرد نخست از وجود مساله آگاه می شود. تعریف دقیق مسئله: هر مساله باید به طور دقیق و صریح، تعریف شود. جمع آوری اطلاعات: منابع موجود و مهمی را که با مساله در ارتباط هستند، شناسایی کنیم. تولید راه حل های مختلف: در این مرحله فرد باید نقشه یا طرحی را برای حل مساله انتخاب کند. بررسی راه حل های مختلف و انتخاب بهترین راه حل، ارزیابی راه حل انتخاب شده و اجرای آن می باشد (شعبانی، 1382). افراد توانمند در حل مساله، قادر به تشخیص احساسات و افکار منفی خود و کنترل آنها هستند، هنگام تصمیم گیری و در برخورد با مشکلات، خود را سرزنش نمی کنند. روش معمول این افراد رویارویی با مسائل و مشکلات است، می توانند نتایج تصمیم گیری ها و راه حل های خود را پیش بینی کنند، در افکار، احساسات و رفتارهای خود متعادل هستند (برزآبادی فراهانی، 1389، ص 125). زندگی روند مواجهه شدن پیاپی با مسائل و تلاش برای حل آنها است. حل موفقیت آمیز مسائل زندگی به اعتماد نفس بیشتر و آرامش فرد منجر می شود. مواجهه سازنده با مشکلات مهارت فوق العاده ارزشمندی است که آموزش آن به دانش آموزان کاملا لازم و ضروری است، با آموزش این مهارت به دانش آموزان، آنها را قادر می سازیم تا به طور موثرتری مسائل زندگی خود را حل نمایند، همواره با فکر و بدون عجله عمل کنند، در مقابل با مسائل و هنگام تصمیم گیری احساس درماندگی و ناامیدی نکنند، مسائل مهم زندگی اگر حل نشده باقی بمانند تنش روانی و به دنبال آن مشکلاتی برای جسم در پی خواهند داشت. 2-5-2 مهارت تصمیم گیری این توانایی به فرد کمک می کند تا به نحو موثر در مورد مسائل زندگی خود تصمیم بگیرد، چنانچه نوجوانان بتوانند فعالانه در مورد اعمال خود تصمیم بگیرند، جوانب مختلف راه هایی که می توانند انتخاب کنند را بررسی و پیامد هر انتخاب را ارزیابی نمایند، آنگاه خواهند توانست از سطح بیشتری از سلامت روانی برخوردار شوند (شیرزداد،1387،ص 63). تصمیم گیری ابزاری است برای شکل دادن به آینده مثبت و فرایندی است پیچیده، شامل انواع توانایی های فکری و نیز داشتن اطلاعات در مورد تصمیمی که می خواهیم بگیریم (نیازآذری و همکاران، 1389، ص22). انسان در مسیر زندگی همواره نیازمند تصمیم گیری های مختلف است و موفقیت در زندگی در گرو تصمیم گیری درست و به جای اوست. مهارت تصمیم گیری به فرد کمک می کند تا با اطلاعات و آگاهی کافی با توجه به اهداف واقع بینانه خود، از بین راه حل های مختلف بهترین راه حل را انتخاب کرده و به کار گیرد و پذیرای پیامدهای آن نیز باشد (برزآبادی فراهانی، 1389). ایجاد مهارت در تصمیم گیری، یکی از پایه ترین مهارت های زندگی به شمار می رود. زندگی در جوامع پیچیدۀ امروزی با گسترش ارتباطات، انتخاب های فزاینده را در مقابل افراد قرار داده است. انتخاب رشته تحصیلی، شغل و همسر از جمله موارد مهم تصمیم گیری در زندگی هستند که می توانند موجبات سعادت و شادکامی و یا تیره روزی افراد را فراهم آورند. تصمیم های صحیح و عقلانی در این موقعیت ها، نتیجه ای موثر در زندگی فرد بر جای خواهند گذاشت و از تعارضات و تنش های روانی فرد، خواهند کاست. تصمیم گیری های غیرمنطقی و نادرست باعث اضطراب و ایجاد افسردگی خواهد شد و تصمیم گیری عاقلانه آینده ای روشن را به وجود خواهد آورد ( خنیفر، 1389). مراحل تصمیم گیری، شامل تعریف مساله، جمع آوری اطلاعات، شناسایی منابع، جمع آوری حقایق و داده ها و آگاهی از محدودیت هاست. در تعریف مساله، برای رسیدن به هدف موانع موجود را شناسایی می کنیم. در جمع آوری اطلاعات، منابع موجود که با مساله در ارتباط هستند را شناسایی می کنیم. در جمع آوری حقایق و داده ها، می توان از منابع، پژوهش و تحقیق، بررسی نتایج آزمایش ها، مصاحبه با صاحب نظران و متخصصان فراهم ساخت. محدودیت ها، گاهی برای یک راه حل موانعی وجود دارد که اگر برطرف نشود خود آن موانع به یک مساله تبدیل می گردد (خورشیدی و همکاران، 1389). در واقع، هدف از آموزش مهارت های زندگی معمولاً تلاش برای انتقال دانسته های لازم به تصمیم گیرنده است تا او بتواند نتایج احتمالی فعالیت را پیش بینی نماید. از سوی دیگر این آموزش ها سعی می کنند فرد را در فضایی واقعی و حقیقی قرار داده و از اثرات تنش زای لحظه های بحرانی کاسته، تا محیطی آرام برای تصمیم گیری عاقلانه ی فرد، فراهم شود (پسندیده، 1389). مهارت در تصمیم گیری برای نوجوانان اهمیت مضاعفی دارد، زیرا آنان با راهها و انتخاب های بیشماری مواجه هستند و هر چه ارتباطات اجتماعی آنان گسترش می یابد تعداد گزینه ها نیز افزایش پیدا می کند و تصمیم گیری اهمیت بیشتری می یابد، همانگونه که تصمیم گیری های غیرمنطقی و نادرست، باعث اضطراب و افسردگی خواهند گردید، به همان اندازه نیز تصمیم گیری عاقلانه، آینده ای روشن را به وجود آورده، اطمینان و آرامش را در زندگی فرد پدید می آورند. هرگاه برای تصمیم گیری مطلوب به توانایی های خاص از جمله افزایش خودآگاهی، درک ارزش های فردی و خانوادگی، مهارت های انتخاب هدف و روابط مطلوب بین فردی و... نیاز باشد ولی تصمیم گیرنده واجد اطلاعات لازم، موقعیت مناسب و قدرت استنتاج کافی نباشد، نیاز به مشاوره و آموزش در صدر امور قرار می گیرد. بدین تربیت آموزش مهارت های تصمیم گیری به نوجوانان ضرورت و دقت ویژه ای می طلبد. 2-5-3 مهارت شهروند جهانی شناسایی ویژگی ها و خصوصیات شهروند خوب و سازماندهی عناصر و مولفه های نظام آموزشی برای پرورش و رشد شهروند جهانی، یکی از عمده ترین اهداف نظام آموزشی کشورهای مختلف جهان را تشکیل می دهد. بی تردید یکی از مهم ترین و اساسی ترین وظایف مدارس، تربیت شهروندانی آگاه، متعهد، فعال، خلاق و جامع نگر است. افرادی که بتوانند خود را با ارزش ها، آداب و رسوم جامعه محلی، ملی و جهانی سازگار نمایند. در واقع مدارس جایی هستند که دانش آموزان در آن با حقوق و مسئولیت های شهروندی و مدنیت آشنا شده و خود را برای زندگی در اجتماع بزرگ آماده می کنند. مفهوم شهروندی در درجه اول، دارای وجوه مشترک مهارت های زندگی در سطوح محلی و ملی است و در درجه دوم، با مهارت های زندگی در جامعه جهانی ارتباط دارد (لطف آبادی،1385،ص19). به زعم تای (1991) به دلیل افزایش وابستگی انسان ها به یکدیگر در دنیای کنونی تربیت شهروند جهانی، مبدل به یک دل مشغولی تمام عیار در آموزش و پرورش کشورها شده است. به نظر وی شهروندی در کشورهای مختلف به دلیل مسائل مختلف اقتصادی، سیاسی، تکنولوژی و بوم شناختی با شهروندان سایر ملل در ارتباط مداوم می باشند و از همین رو باید برنامه های درسی مدارس فرصت هایی را فراهم کنند تا دانش آموزان بتوانند شناخت مختصری از مردمان سایر کشورها به دست آورند (قائدی،1385،ص200). در واقع تربیت شهروند جهانی روشی است که، دانش آموزان به توسعه افکارشان فراسوی مسائل و نیازهای محلی و کشورها تشویق می شوند. دارسیون(2000)، اهدافی را برای تربیت شهروند جهانی بیان نموده است: شناخت کشورهای دیگر و آگاهی از فرهنگ آنها. آگاهی از مسائل جهانی و نقش سازمان ملل متحد در حل آنها. شناخت مسائل مرتبط با حقوق بشر. درک روابط انسان و محیط زیست. دارکر (1993)، در مطالعه خود نشان می دهد که درباره مفهوم تربیت شهروند جهانی موارد زیر مورد توافق کشورهای مختلف است: توانایی دیدن مسائل و نحوه برخورد آنها به عنوان شهروند جامعه جهانی. توانایی تفکر انتقادی و سازمان یافته. تمایل به حل تعارضات خود با دیگران به روش های مسالمت آمیز. توانایی تفکر انتقادی و سازمان یافته. توانایی درک، پذیرش و تحمل تفاوت های فرهنگی (قائدی،1385، ص200). اهداف برنامه درسی تربیت شهروند جهانی عبارتند از : پرورش مهارت تفکر انتقادی و تفکر خلاق در دانش آموزان پرورش هوش های چندگانه در دانش آموزان تحریک و تشویق دانش آموزان در ارائه دیدگاه های مختلف درباره مسائل اجتماعی (محلی، ملی، جهانی) آشنا نمودن دانش آموزان با حقوق مدنی و اجتماعی ایجاد توانایی گفتگوی موثر در دانش آموزان (فتحی واجارگاه و همکاران،1389). به طور کلی، تربیت شهروند جهانی در هزاره سوم یک ضرورت اساسی است که در کشورهای مختلف جهان به آن توجه خاصی مبذول می گردد. در کشور ما نیز لازم است که در برنامه های درسی دانش آموزان در دوره های تحصیلی به این امر مهم پرداخته شود تا دانش آموختگان مدارس بتوانند به نحو بهینه ای خود را با تحولات جهانی سازگار نموده و با استفاده از فناوری های جدید در جهت رشد و تحول تحصیلی و شغلی خود قدم های موثری بردارند. 2-5-4 مهارت برقراری ارتباط ارتباط، مهم ترین بخش زندگی بشر است، سراسر زندگی اجتماعی بشر، تحت تاثیر عناصر ارتباطی قرار دارد. از مهم ترین انواع ارتباط، ارتباط میان افراد است. نگاهی اجمالی به جامعه نشان می دهد که افراد زیادی از ضعف در مهارت های ارتباطی (به ویژه ارتباطات اجتماعی و میان فردی) رنج می برند و این موضوع مشکلات زیادی را در جامعه به وجود آورده و می آورد. رفتار اجتماعی موثر و موفق، بدون ارتباط های صمیمی و دوستانه غیرممکن و بعید به نظر می رسد. قدرت برقراری و حفظ ارتباطات انسانی در بهداشت روانی و رفتارهای اجتماعی اشخاص تاثیر زیادی دارد. این مهارت به معنای ابراز احساسات، نیازها و نقطه نظرهای فردی به صورت کلامی و غیرکلامی است (فتی و همکاران،1385). کسب این مهارت به فرد می آموزد برای درک موقعیت دیگران، چگونه به سخنان آنان فعالانه گوش دهند و چگونه دیگران را از احساس و نیازهای خود آگاه کنند تا ضمن به دست آوردن خواسته های خود طرف مقابل نیز احساس رضایت نماید (برزآبادی فراهانی، 1389). در دنیای امروز انسان ها در هر زمان و از هر مکان که اراده کنند می توانند با افراد دیگری در هر نقطه از جهان ارتباط برقرار کنند. بنابراین برقراری ارتباط موثر لازمه موفقیت انسان است. بسیاری از رفتارهای فرد مانند چگونگی برقراری ارتباط با دیگران، نتیجه تربیت و عادت های آنهاست. در بسیاری از موارد به دلیل تربیت نابجا یا عادت های ناپسند، نمی توانند به طور مناسب با دیگران ارتباط برقرار کنند. اولین گام برای برقراری ارتباط موثر، کسب آگاهی و شناخت درست اصول و قواعد ارتباطی برای اصلاح نگرش و کشف مهارت های برقراری ارتباط موثر است. اهمیت یادگیری روش های موثر برقراری ارتباط ناتوانی در برقراری ارتباط سازنده یکی از دلایل اصلی اختلالات و ناراحتی های روانی است. موفقیت فرد در رسیدن به اهدافی که در امور شغلی، اجتماعی، خانوادگی و شخصی خود تعیین کرده است، به توانایی فرد در برقراری ارتباط اثربخش و کارآمد بستگی دارد. مفهوم ارتباط تنها بعدی بیرونی و اجتماعی ندارد . ارتباط با خود، نیز یکی از اموری است که نیازمند توجه و یادگیری است. به همین دلیل یادگیری این که چه طور به گونه ای سازنده با خود ارتباط برقرار کنند یکی از اهداف آموزش مهارت های ارتباطی است (برزآبادی فراهانی، 1389،ص 16). ارتباط عبارت است از، فرایند انتقال و تبادل افکار، اندیشه ها، احساسات و عقاید افراد با استفاده از علائم و نمادهای مناسب به منظور تاثیر، کنترل و هدایت یکدیگر(حنیفی، 1390، ص 51). هرگونه اشکالی در فرایند انتقال پیام می تواند باعث اختلال در ارتباط شود. اختلال در ارتباط بین انسان ها همان سوء تفاهم است (خسروی ، 1390، ص 35). اهمیت ارتباط موثر: ارتباط موثر ارتباطی است که در آن همه راه هایی که باعث سوء تفاهم می شوند بسته شود. ارتباط موثر همراه با گشاده رویی، همدلی، حمایتگری، مثبت گرایی و احساس تساوی است. افرادی که از مهارت های ارتباطی مناسب برخوردار نیستند در بسیاری از جنبه های زندگی آسیب پذیر هستند و کمتر مورد پذیرش دیگران قرار می گیرند. با برقراری ارتباط موثر احساس ها، عقاید و اندیشه ها بین افراد منتقل می شود و رشد فرد و جامعه تضمین می گردد. عدم برقراری ارتباط موثر علاوه بر ایجاد سوء تقاهم، باعث احساس درماندگی و کاهش اعتماد به نفس افراد می شود و توان آن ها را برای رویارویی با مشکلات کاهش می دهد (آقابخشی، 1388). مولفه اصلی در برقراری ارتباط موثر صداقت: به معنای راستگویی و هماهنگی بین زبان بدن، زبان گفتار و زبان لحن است. صراحت : به معنای روشن و مستقیم بودن پیام هایی است که بین دو فرد رد و بدل می شود. احترام متقابل: به معنی ارزش گذاری، پذیرش فردیت و حفظ حریم شخصی خود و فرد مقابل است. مهارگری: به معنی خودمختاری است نه کنترل (آقابخشی، 1388، ص 29). در برنامه های آموزش مهارت های زندگی، به ارتقای مهارت های ارتباطی افراد، توجه زیادی نشان داده می شود، معمولاً در برنامه هایی که برای دانش آموزان تدارک دیده می شود، تاثیرات زیر در روابط اجتماعی دانش آموزان مورد نظر قرار می گیرد: توانایی فرد به تشخیص حقوق و منافع خود تا براساس آن عمل خود را سازمان و سامان دهد. فرد بتواند بدون ترس و واهمه و بدون اضطراب بر حق خود پافشاری کند. فرد بتواند احساسات و عواطف واقعی خود را بیان نماید. در همه حال، فرد بدون فراموش کردن حق دیگران، به مطالبه حق خود اقدام نماید (روحانی،1383،ص19). در واقع، این توانایی به فرد کمک می کند تا بتواند به صورت کلامی یا غیرکلامی و مناسب با فرهنگ جامعه موقعیت خود را بیان نماید. بدین معنی که فرد نظرات، عقاید، خواسته ها و نیازهای خود را ابراز و به هنگام نیاز بتواند از دیگران درخواست کمک و راهنمایی نماید. مهارت تقاضای کمک و راهنمایی از دیگران در مواقع ضروری از عوامل مهم یک رابطه سالم است. 2-5- 5 مهارت فناوری اطلاعات در جهان کنونی، استفاده از فناوری و ارتباطات منجر به تغییراتی اساسی و عمده در آموزش و یادگیری شده است. توزیع وسیع و قابلیت دسترسی آسان به اطلاعات، انعطاف پذیری، عدم نیاز به فضا و زمان بالا، حیات آموزشی بشر را دگرگون می سازد. در گذار به جامعه اطلاعاتی، نقش عمده بر دوش دانش آموختگان جامعه است. فقط این قشر از جامعه است که توان، ظرفیت و امکان ورود بدون اشکال و سریع تر به این سرزمین ناشناخته را بدون آنکه شوک گذشتن از تونل زمان، تعادل او را بر هم بزند دارد. نظام آموزشی جامعه، همراه با تمامی اجزای آن نخستین بخش از جامعه است که می تواند ساده تر و مؤثرتر از سایر بخش ها، به این پهنه گام نهد (متواضع،1384،ص52). کاربرد فناوری اطلاعات صرفاً به تثبیت و تقویت مهارت های پایه محدود نمی شود، در روش های گوناگون یاددهی و یادگیری نیز مورد استفاده قرار می گیرد. فناوری اطلاعات بر الگوهای زندگی، شیوه های کار، روش های پژوهش، آموزش و یادگیری، مدیریت و بسیاری از زمینه های دیگر زندگی انسانی تاثیر می گذارند و دارای سودمندی های بسیار است (روحانی،1383). قابلیت و توانایی دسترسی به اطلاعات، از طریق استفاده از منابع و فناوری اطلاعاتی، ارزیابی و کاربرد بهینه آن اطلاعات توسط افراد، همان سواد اطلاعاتی یا سواد فناوری است که دانش آموزان اگر در فرایند یادگیری به این مطلوب مجهز شوند، نو شدن افکار ذهنی و تقویت آموخته ها را موجب می شود. نتایج مطالعات نشان می دهد که معلمان ماهر در کاربرد فناوری اطلاعات بهتر می توانند دانش آموزان را در یادگیری هدایت کنند (طیرانی راد،1385،ص23). ضرورت پرداختن به مهارت های فناوری و اطلاعات کاملاً واضح و مشخص است، آموزش فناوری در برنامه آموزش عمومی از دو جهت حائز اهمیت است: نسخت آنکه این مقوله خود به تنهایی یکی از مهارت های مهم است که برای ورود به جامعه اطلاعاتی مورد نیاز است و جامعه آینده به متخصصانی در این زمینه نیاز دارد و لذا لازم است دانش آموزان و فراگیران به تدریج با شاخص های مختلف و حیطه کاربرد فناوری آشنا شوند. از سوی دیگر ارزش این مقوله، استفاده ابزاری آن در سایر شاخه های علوم است. از این رویکرد نیز آموزش فناوری اطلاعات موضوع بسیار مهمی است که در طی آن فراگیر چگونگی بهره برداری و استفاده از آن را در سایر رشته های دیگر می یابد، به تعبیری از یک سو هدف از آموزش فناوری اطلاعات، زمینه سازی برای تربیت افرادی است که بعدها خود متخصصان و خبرگان این فن شوند و از سوی دیگر مقدمات آموزش افرادی فراهم می شود که بعدها به عنوان کاربر از این فناوری بهره مند خواهند شد ( منتظر، 1381، 183). با پیچیده تر شدن جوامع و تحولات علمی روز افزون، شکل نوینی از فناوری موسوم به فناوری اطلاعات پدیدار گشته که به کمک آن می توان به جلوه های مختلف اطلاعات دست یافت و از آن استفاده نمود. وظیفه مهم نظام های آموزشی، پرورش علمی نسل فردا برای تصدی بخش های مختلف جامعه در جهت تعالی و توسعه متوازن جامعه است و یکی از راه کارهای دستیابی به این مهم آشنا ساختن دانش آموزان با وجوه مختلف فناوری اطلاعات در زندگی اجتماعی است از این رو به نظر می رسد آشنایی و آموزش فناوری اطلاعات یکی از جنبه هایی است که باید در برنامه نظام آموزشی کشور مورد توجه قرار بگیرد. 2-5-6 مهارت مشارکت و همکاری فعالیت هایی که در آن ها همکاری و مشارکت وجود دارد، دانش آموزان می آموزند تا کارها را تقسیم کنند، به احساسات و عواطف دیگران احترام بگذارند و به طور کلی افراد بهتر و موثرتری باشند (نیازآذری و همکاران، 1389). هنگامی که افراد با هم کار می کنند و اهداف مشترکی را دنبال می کنند، می توانند پاسخ های مثبتی دریافت کنند. شرکت در فعالیت های دسته جمعی، تا حد زیادی باعث رشد و توسعه شخصیت و اجتماعی شدن دانش آموزان می گردد (شعبانی، 1382). فعالیت های دسته جمعی فرصت های بی شماری را برای مواجه شدن با رفتارهای مطلوب و البته نامطلوب اجتماعی به وجود می آورند. رفتارهای مطلوب شامل: تقسیم کارها، مشارکت، احترام به دیگران، علاقه به دیگران، رعایت حقوق افراد، توجه به احساسات دیگران و خود انضباطی است. فشارهای نامطلوب زمانی بروز می کنند که دانش آموزان بدون همکاری و مشارکت با دیگران، فقط به رقابت بپردازند(حسینی،1380،ص40). در واقع، یادگیری همکاری و تعاون در افراد، مستقیماً به توسعه مهارت های اجتماعی، توانایی در برقراری ارتباط موثر و مثبت، احترام به دیگران، صداقت و راستگویی وابسته است. از طریق مشارکت است که دانش آموزان یاد می گیرند که کارها را تقسیم کنند، به احساسات دیگران احترام بگذارند و سعی کنند عضو بهتری در جمع باشند. هنگامی که دانش آموزان به جای دنبال کردن هدف شخصی خود به سمت اهداف جمعی و مشترک حرکت کنند، رفتارهای ناشایست و مخرب تبدیل به رفتارهای سازنده و مثبت می شوند، با توجه به اهمیت این مهارت، مدارس باید فرصت هایی را برای دانش آموزان فراهم کنند تا به نحو شایسته تری بتوانند مهارت مشارکت و همکاری را در خود تقویت کند. 2-6-آموزش مهارتهای زندگی در چهارچوب نظریه های برنامه درسی اصولاً آن دسته از نظریه ها و رویکردهای برنامه درسی که بر کارکردها و ابعاد اجتماعی مدارس و مراکز آموزشی تاکید می کنند، می توانند در زمینه آموزش مهارت های زندگی مورد توجه و استناد قرار بگیرند. لازم به یادآوری است که در این قسمت فقط آن نوع نظریه ها مطرح می شوند که بیشترین ارتباط را با آموزش مهارت های زندگی دارند، از جمله این نظریه‌ها می توان به نظریه دیدگاه اجتماعی، دیدگاه انسانگرایانه و دیدگاه رشدگرا اشاره کرد. 2-6-1 دیدگاه اجتماعی در دیدگاه اجتماعی تاکید بر تجربه اجتماعی است، به فرد در بستر و شرایط خاص اجتماعی نگریسته می شود. در چهارچوب این دیدگاه رویکردها و دیدگاههای فرعی از قبیل انتقال فرهنگی، شهروندی دموکراتیک و تغییر یا بازسازی اجتماعی وجود دارد که هر کدام نقش متفاوتی را برای مدرسه قائل هستند. انتقال فرهنگی وظیفه مدرسه را انتقال یا القای ارزشها، سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده به وسیله جامعه به دانش آموزان، می داند (میلر، 1383، ص 85). با توجه به تبیین آموزش مهارت های زندگی، می توان بخشی از آموزش مهارتهای زندگی و اجتماعی را منطبق با این دیدگاه دانست. از جمله آموزش مهارت های حرفه ای، مشارکت و همکاری، ارتباطات انسانی، شهروند مسئول بودن و شهروند جهانی بودن، والدین مسئول بودن ، رعایت بهداشت و سلامتی به این دیدگاه مربوط می شوند. یکی دیگر از رویکردهای موجود در دیدگاه اجتماعی، شهروندی دموکراتیک است، در این رویکرد دانش آموز باید استعداد عقلی خود را در برخورد با مسائل اجتماعی به کار گیرد، معلم بیش از هر چیز باید جو عاطفی مناسبی در کلاس ایجاد کند تا دانش آموزان با اشتیاق در فرایند یادگیری شرکت کنند و همکاری مناسب را داشته باشند. معلم باید از تجارب و توانایی لازم در تجزیه و تحلیل مسائل اجتماعی برخوردار باشد (توتکله، 1389، ص 33). آموزش و پرورش شهروندی تاکید فراوانی بر رشد قوای عقلانی دارد. آموزش بخشی از مصادیق مهارتهای زندگی که از این دیدگاه استنتاج می گردد، از جمله آموزش مهارت های تصمیم گیری، حل مساله، شهروند مسئول و شهروند جهانی بودن، روابط بین فردی و ارتباطات انسانی، تفکر انتقادی و خلاقیت از دلالت های صریح یا ضمنی این نظریه می باشد. از دیگر رویکردهای موجود در دیدگاه اجتماعی، تغییر اجتماعی است که در این رویکرد، یادگیرنده در تغییرات اجتماعی، حضور و مشارکت فعال دارد و در واقع به عنوان عامل تغییرات اجتماعی محسوب می شود (پارسا، 1377، ص 142). در رابطه با آموزش مهارت های زندگی می توان گفت این دیدگاه، آموزش مشارکت و همکاری، تفکر انتقادی، ارتباطات انسانی، شهروند مسئول بودن را مورد تاکید قرار می دهد. 2-6-2 دیدگاه انسانگرایانه انسان از همان آغاز هستي به يادگيري و آموزش توجه خاصي نشان داد و تلاش كرد كه روش‌هاي آموختن را نيز بياموزد، ديدگاه انسان‌گرايانه در دهه 60 ميلادي توجه بسياري را به خود جلب كرد. اين ديدگاه تا حدودي تحت تأثير روانشناسي انسان‌گرايانه و بطور خاص تحت تأثير آراء و آثار «كارل راجرز و آبراهام مازلو» بوده است كه هر دو اهميت خودشكوفايي فردي را مورد توجه قرار دادند. مازلو انديشه «خودشكوفايي» را رايج كرد و راجرز «انديشه انسان با كاركرد تمام و كمال» را مطرح نمود (پارسا،1377). برنامه های درسی انسانگرایانه، سعی دارند که برنامه درسی را با معنا و مفهوم شخصی مرتبط سازند. از این دیدگاه، دانش آموزان عناصری توانا و قابل اعتماد هستند که اگر شرایط لازم و مناسب برای یادگیری شان فراهم باشد، می توانند استعدادها و قابلیت های خود را به طور کامل پرورش دهند (توتکله، 1388، ص 33). از علل گرایش به این دیدگاه می توان به نارضایتی گسترده از نرخ بالای افت تحصیلی، مسائل انظباطی، ناخشنودی و ... اشاره کرد و همچنین مساله دیگر ایجاد انگیزه در دانش آموزان جهت یادگیری محتوای علمی نیست، بلکه مساله اساسی ارائه پاسخ های مناسب به دانش آموزانی است که در ناامیدی و یاس زندگی می کنند. دانش آموزانی که فاقد هدف در زندگی و فاقد توانایی ارتباطات شخصی خوب و احترام به خویش می باشند. 2-6-2-1 اصول برنامه های آموزش و پرورش انسانگرایانه انسان ها تمایل دارند استعدادهای خود را شکوفا کنند، بنابراین اگر شرایط مناسب فراهم شود دانش آموزان به سطوح بالاتر رشد خواهند رسید. افراد می توانند خود را هدایت و رهبری کنند، از این رو هر چه دانش آموزان به سمت بلوغ و رشد حرکت کنند، بهتر و بیشتر می توانند یادگیری را براساس تشخیص خود انجام دهند. خودپنداره جزئی جدایی ناپذیر از جریان یادگیری و رشد دانش آموزان است. بنابراین انسانگرایان تلاش می کنند فضایی بر کلاس درس حاکم کنند که تسهیل کننده دستیابی به خود پنداره مثبت باشد (میلر، 1383، ص 201). یکی از انسانگرایان معروف کارل راجرز است، که نسبت به انسان نگرشی مثبت دارد. از نظر وی انسان موجودي اجتماعي، واقع بين، پيشرونده به سوي رشد و تكامل، هدفدار و اعتماد پذير است و در صورتي كه شرايط مناسب باشد توانايي خود شكوفايي دارد. همچنین وی معتقد است كه انسان تمايل ذاتي به خود شكوفايي، تحقق اهداف ارگانيسم و حفظ تماميت خود دارد. اين تمايل ذاتي موجب تلاش و فعاليت انساني و سبب خود رهبري، خود نظمي، تسلط بر نفس، استقلال، مسئوليت و اجتماعي شدن انسان مي شود. اگر شرايط محيطي سرشار از صفا و صميميت و پذيرش باشد، احساس ارزشمندي و دوستي و محبت در فرد به وجود خواهد آمد و به خويشتن نگري مثبت خواهد انجاميد (شفیع آبادی،1389). از موضوعاتي كه آموزش و پرورش انسانگرايانه به آن توجه كرده، رشد خودپنداره و مهارت های ارتباطی دانش آموزان است. مطابق با نظر راجرز انسان در اصل هم به ارضاي نيازهاي شخصي و هم به ايجاد رابطه نزديك و صميمانه با ديگران نياز دارد. طبق پژوهش‌هاي انسانگرايانه، خودپنداره مثبت و پيشرفت تحصيلي به هم مربوط هستند. خودپنداره جزئي جدايي‌ناپذير از جريان رشد و يادگيري دانش‌آموزان است. از اين رو انسانگرايان تلاش مي‌كنند كه فضايي بر كلاس درس و برنامه‌هاي درسي حاكم كنند كه تسهيل كننده دستيابي دانش‌آموزان به خودپنداره مثبت باشد (سیف، 1379). در مجموع می توان گفت، هدف بسياري از برنامه‌هاي انسانگرايانه خود شكوفايي است، كه در آن تجربه‌هاي يادگيري بايد موجبات درگيري بين ابعاد شناختي و عاطفي دانش‌آموزان را فراهم كند و به زندگي كنوني دانش آموزان توجه داشته باشد. از نظر انسانگرايان فقط تأكيد بر فنآوري آموزش كافي نيست، بلكه تأكيد اصلي بر كاوش و به دست آوردن ارزش‌هاي فردي، جمعي و اجتماعي است. به طور کلی هستۀ اصلی برنامه های آموزشی انسانگرایانه را رشد و نگهداری خودپنداره مثبت و عزت نفس، روابط بین فردی، همدلی، شفاف ساختن ارزشها، خویشتن شناسی، برقراری روابط با دیگران (ارتباطات انسانی) تشکیل می دهد که از اشکال و مصادیق مهارتهای زندگی هستند. 2-6-3 دیدگاه رشدگرا روانشناسان رشدگرا در دو دهه ی گذشته تاثیر قابل توجهی در آموزش و پرورش گذاشته اند و آثار آنها به منزله راهنمایی های تصمیم گیری درباره برنامه درسی مورد توجه قرار می گیرد (سلمانیان و همکاران، 1390). مفهوم اساسی این دیدگاه آن است که رشد و تحول افراد مراحلی مشخص و قطعی دارد و برنامه ریزی درسی و راهبردهای آموزشی باید در جهت تسهیل چنین رشد و تحولی طراحی شوند به خصوص محیط های یادگیری نباید باعث توقف و سکون فرد در یک مرحله شوند (پارسا، 1377). از نظر استنتن و همکاران (1980) برنامه های درسی مربوط به مهارت های زندگی جزء برنامه های رشدی (رشدگرا) هستند. این برنامه ها که عمدتاً شامل مهارت هایی چون ارتباط بین فردی، مهارت های ارتباطی، حل مساله و تصمیم گیری و خودآگاهی می باشد، ریشه در روان شناسی رشد گرا و دیدگاه برنامه درسی مربوط به آن دارد (میلر، 1383، ص 122). در واقع می توان گفت، در ديدگاه رشدگرا اعتقاد بر اين است که تمامي افراد مراحل مشخصي را در فرآيند رشد پشت سر مي‌گذارند. اهميت اين مراحل از آنجا ناشي مي‌شود که بر اثر بي‌اطلاعي معلمان از آنها رشد و تکامل دانش آموزان با مانع مواجه مي‌شود. معلماني که در چارچوب اين ديدگاه عمل مي‌کنند، به دقت به نظرها و استدلال دانش‌آموزان گوش مي‌دهند تا بتوانند به درک نهايي از سطح رشد آنها دست يابند. در اين رويکرد، تعامل دانش‌آموزان با طيف گسترده‌اي از مواد و منابع و همچنين تجربه‌هاي آموزشي، به خصوص آن دسته از تجربه‌ها که باعث بررسي مجدد استدلال و افکار در رويارويي فرد با يک مسأله مي‌شود اهميت فراواني دارند. اين تعامل‌ها جريان رشد دانش آموزان را تسهيل مي‌كنند.‏از جمله دلالتهای این نظریه بر آموزش مهارت های زندگی می توان به مهارت های خودآگاهی، آموزش مهارت های حل مساله، تصمیم گیری، تفکرانتقادی و تفکرخلاق اشاره نمود. 2-7-نظریه های یادگیری مرتبط با آموزش مهارتهای زندگی اصولاً آن دسته از نظریه های یادگیری که بر کارکردها و ابعاد اجتماعی مدارس و مراکز آموزشی تاکید می کنند، می توانند در زمینه آموزش مهارت های زندگی مورد توجه و استناد قرار بگیرند، از جمله این نظریه ها می توان به نظریه یادگیری اجتماعی، نظریه ساخت گرایی و هوش های چندگانه اشاره نمود، که در ادامه به تبیین هر یک از این نظریه ها می پردازیم. 2-7-1 نظریه یادگیری اجتماعی برنامه آموزش مهارتهای زندگی بیشتر براساس نظریه یادگیری اجتماعی بنا شده است (سازمان بهداشت جهانی،1377،ص24). براساس این نظریه، یادگیری فرایند فعال و مبتنی بر فعالیت یادگیرنده است که از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن حاصل شده است. آلبرت بندورا واضع این نظریه است. به اعتقاد او انسان موجودی اجتماعی است و رفتار او باید در پرتو روابط اجتماعی بررسی شود. انسان دارای ظرفیت های شناختی وسیعی است و می تواند درباره ارتباط میان رفتار و پیامدهای آن بیایندیشد و آنها را پیش بینی و ارزیابی کند (میرحسینی،1370). فراگيري مهارت هاي تازه با مشاهده كردن رفتارهاي ديگران، بخش عادي زندگي روزمره است. كودكان در بسياري از موقعيت‌ها، صحبت‌كردن و عمل كردن ديگران را مشاهده مي‌كنند و شاهد پيامدهاي اين فعاليت‌ها هستند. اينگونه مشاهدات الگوهايي را تعيين مي‌كنند كه راهبردهايي را براي استفاده در زمان ها و مكان‌هاي ديگر به كودكان مي‌آموزند پژوهش درباره يادگيري مشاهده‌اي روي رفتارهاي خاص متمركز بوده است، ولي تحقيقات نشان داده‌اند كه نگرش‌ها را نيز مي‌توان از طريق مشاهده فرا گرفت (ميلر، 1993). بنابراين در اين آموزش از روش‌هايي كه شركت فعال كودكان و نوجوانان را در امر آموزش تسهيل مي‌بخشد، استفاده مي‌شود. اين شيوه‌ها شامل تشكيل گروه‌هاي كوچك يا گروههاي دوتايي، بارش فكري، ايفاي نقش و بحث و مناظره مي‌باشد (سازمان بهداشت جهاني، ترجمه: نوري قاسم‌آبادي، محمد خاني، 1377). بندورا معتقد است یادگیری های پیچیده انسان غالباً از طریق مشاهده مستقیم رفتار دیگران نظیر والدین، همسالان، معلمان و نیز صحنه های فیلم و حتی کارتون شکل می گیرد. به اعتقاد او ما در خلال زندگی در معرض الگوهای مختلف قرار می گیریم مشاهده این الگوها به ما فرصت می دهد که بدون آزمایش و خطای مستقیم و خطرپذیری های متعدد رفتارهای متنوعی را بیاموزیم. از آنجا که انسان دارای توانایی های شناختی است، می تواند از میان الگوهای موجود تنها به بعضی از آنها توجه کند، یعنی او تا حدودی دارای حق انتخاب است (سیف،1379). پایه ی مطالبی که در آموزش مهارتهای زندگی به کار برده می شود، اطلاعاتی است که از نحوه ی یادگیری افراد از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن به دست می آید و در واقع مبتنی بر نظریه ی یادگیری اجتماعی  بندورا است. در این نظریه یادگیری فرایندی فعال و مبتنی بر تجربه است. عمده‌ترين دلالت اين نظريه به روش‌هاي آموزش مهارتهاي زندگي مربوط مي‌شود. روش‌هايي كه تأكيد آنها بر مشاهده عيني يا تصويري است، مي‌تواند در يادگيري بسياري از مهارتهاي زندگي مؤثر باشد. با توجه  به روش های مورد استفاده  در این رویکرد، احساس مثبت به دیگر افراد را افزایش می دهد و نگرش های مثبتی  نسبت به زندگی و دیگران فراهم می آورد. روابط اجتماعی دانش آموزان را گسترش می دهد و باعث گسترش مشارکت و روحیه همکاری و همدلی بین دانش آموزان می شود. این رویکرد شرایطی را فراهم می کند تا دانش آموزان کم رو و کم حرف در فعالیت های اجتماعی شرکت نمایند و با اعتماد به نفس به روابط اجتماعی بالاتری دست پیدا کنند و دانش آموزان می توانند خود را از دیدگاه دیگران مورد نظر قرار دهند. از دلالت های دیگر این نظریه در محتوی برنامه آموزش مهارت های زندگی از جمله،  اهمیت دادن به جنبه عاطفی در یادگیری  دانش آموزان، توجه به نیاز های دانش آموزان، مسئولیت دادن به دانش آموزان، احترام به نظرات دیگران و فرهنگ پذیری  شاگردان  می باشد. 2-7- 2 نظریه روانشناسی سازنده گرایی یا ساخت گرایی نظریه سازنده گرایی یا ساخت گرایی معتقد است که یادگیرندگان براساس تجارب شخصی خود دانش (یعنی مفاهیم، اصول، فرضیه ها، تداعی ها و غیره) را می سازند و این کار را به طور فعال انجام می دهند. بنابراين، مي‌توان گفت كه ساخت‌گرايي (سازنده گرایی) به آن ديدگاه گفته مي‌شود كه بر نقش فعال يادگيرنده از درك و فهم، معني بخشيدن به اطلاعات تأكيد مي‌كند (سيف، 1380). جوهرۀ اصلی نظریۀ سازنده گرایی این  است که، یادگیرنده ها باید شخصاً اطلاعات پیچیده را کشف و تعبیر و تفسیر کرده و آنها را تغییر و تبدیل دهند (اسلاوین،2001). براساس این نظريه فرد، عوامل محيطي و ایجاد تعادل بين آنها بر شكل‌گيري دانش مؤثرند. يادگيري بايد در زمينه خاص يا موقعيت خاص انجام گيرد. هر عمل در زمينه خود تجربه‌اي است كه تفسير خاص خود را بر اساس تجارب قبلي فرد مي‌سازد و اين تفسيرها يا معناها دائماً درك فرد را متحول مي‌سازد (فردانش، 1377). با توجه به اینکه در نظریه ساخت گرایی فرض می شود که دانش شخصی است و در نزد افراد مختلف، متفاوت است. اقدام معلم در انتقال دانشی که خود از آن برخوردار است به یادگیرندگان امری معقول و ممکن به حساب نمی آید. معلمان معتقد به نظریه ساخت گرایی، در امر یادگیری به دانش آموزان خود کمک می کنند تا دانش خاص خودشان را بسازند. از این رو مهمترین روش آموزشی مورد پذیرش ساخت گرایان روش شاگرد محور است (سیف، 1380). اصول حاکم بر آموزش در این رویکرد به قرار زیر است: گنجاندن یادگیری در زمینه های مربوط و واقعی زندگی. گنجاندن یادگیری در تجارب اجتماعی. تشویق تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیری. ارائه فراگرد ساختن دانش. تشویق و خودآگاهی از فراگرد ساختن دانش. ارائه تجربه و تقدیر از دیدگاه های مختلف. تشویق استفاده از انواع روشهای ارائه. در توضیح اصول یاد شده می توان گفت، که اولین اصل معطوف است به اینکه یادگیری باید در زمینه های حل مساله مرتبط با دنیای واقعی زندگی انجام پذیرد و شاگرد باید ارتباط موضوع ها را با زندگی خود درک کند. اصل تشویق و داشتن نظر در فرایند یادگیری، با آزاد گذاشتن شاگرد در انتخاب مسائلی که می خواهد به آن بپردازد در ارتباط است. در این مورد معلم فقط به تبیین مسائل برای انتخاب شاگرد می پردازد و خود شخصاً تصمیم نمی گیرد. زیرا مهارت در یافتن مساله نیز خود، بخش مهمی از تجربه مشکل گشایی در دنیای واقعی است که شاگرد باید با آن روبرو شود ( کریمی، 1385). اصل کسب تجربه در زمینه فراگرد ساختن دانش، به فرایند کسب دانش تاکید می نماید یعنی این نظریه به نتیجه یا نتایج یادگیری توجهی ندارد. تشویق خود آگاهی از فراگرد ساختن دانش، هدف غایی و نهایی رویکرد ساخت گرا است. مفهومی که تقریباً مشابه فراشناخت در نظریه شناختی است. فراشناخت شامل فراگردهای برتر نظارت کننده، ارزیابی کننده و هدایت کننده فراگردهای ذهن است. تشویق استفاده از انواع روشهای ارائه نیز به خاطر ملاحظه و رعایت تنوع روش ها، راهبردها و ابزارهایی است که بیشترین تناسب را با نحوه یادگیری شاگردان مختلف دارد. تنوع روشها موجب برطرف کردن موانع محیطی و نوع ارائه محتوا می شود (سیف، 1379). از آنجایی که، هدف آموزش مهارتهای زندگی آماده نمودن دانش آموزان برای محیط واقعی زندگی است، لذا بر مبنای نظریه ساخت گرایی، هر قدر شرایط محیط های آموزشی و آموزش مهارت های زندگی بر محیط های واقعی و طبیعی زندگی شباهت بیشتری داشته باشد و فعالیت های یادگیری با آنچه که در شرایط واقعی پس از آموزش، که شاگردان با آن مواجه خواهند شد قرابت بیشتر داشته باشد، به همان اندازه امکان دستیابی به اهداف برنامه بیشتر خواهد گردید. با توجه به توضیحات فوق، کاملاً آشکار است که روش آموزش مبتنی بر نظریه سازندگی یا ساخت گرایی، یادگیری باید بر فعالیت یادگیرنده در جریان ساختن دانش تاکید داشته و اصطلاحاً شاگرد محور باشد. هر قدر شاگردان در فعالیت های یادگیری و آموزش به صورت فعالانه و با اراده و تصمیم خود شرکت کنند، تاثیر بیشتری برآمادگی آنان جهت مواجهه با شرایط واقعی زندگی خواهد داشت. به طور کلی دیدگاه ساخت گرا سه تاثیر مهم بر رویکرد مهارت های زندگی دارد: اهمیت همکاری همسالان به عنوان اساس مهارت های یادگیری به خصوص مهارتهای حل مساله می باشد. رویکرد ساخت گرایی اهمیت زمینه فرهنگی را در القاء هرگونه برنامه درسی مهارت های زندگی مفهوم دار برجسته می کند، نوجوانان خودشان با کمک هم، محتوا را از طریق تعامل اطلاعات واقعی با محیط خاص فرهنگی شان به وجود می آورند. این دیدگاه خاطر نشان می کند که رشد مهارت ها از طریق تعامل فرد با محیط اجتماعی، می تواند هم فراگیران و هم محیط ( گروه همسالان، کلاس درس، گروه جوانان و...) را تحت تاثیر قرار دهد (خسروی، 1390). 2-7- 3 نظریه هوش چندگانه یکی از دیدگاه های شناختی جدید نظریه هوش های چندگانه گاردنر است، این تئوری وجود هوش هشت گانه (زبان، منطق و ریاضیات، موسیقی، فضایی، جسمی و جنبشی، طبیعت گرایی، هوش بین شخص و درون شخصی) را در انسان یک امر مسلم فرض می کند. اما آنها در افراد مختلف به درجات متفاوتی رشد می کنند (پورشریفی و همکاران، 1385، ص 34). گاردنر نظریه اش را بازنمایی از تلاش انسان برای معنا بخشی به جهان مي‌داند که این خود ناشی از انگیزه عمیق در انسان است (خرازی، 1385). وی با دیدی انسانگرایانه، شناختی و فرهنگی رویکرد خود را مطرح کرد. او هوش را مجموعه ای از مهارت ها و توانایی ها برای حل مشکلات یا ساختن محصولاتی در یک یا چند مجموعه ی فرهنگی تعریف کرده و بیان مي‌کند که افراد از نظر سطح توانایی‌هاي شناختی متفاوت از یکدیگرند.گاردنر ویژگی بارز فرد باهوش، را تسلط به مجموعه ای از مهارت‌ها که فرد را قادر مي‌سازد تا وقتی که در زندگی با مشکلات واقعی مواجه مي‌شود آنها را حل کند، مي‌داند (رحیمی، 1389، ص 27). تئوری هوش چندگانه، کاربرد مهمي‌برای سیستم آموزشی و یکپارچه کردن رویکرد مهارت‌هاي زندگی برای ارتقاء سلامت روانی و پیشگیری از مشکلات فردی دارد، پژوهش‌هاي مختلف نشان داده اند همان طور که افراد خواندن، نوشتن و ریاضیات را یاد مي‌گیرند، مي‌توانند نحوۀ استفاده از هوش چندگانه خود را برای کنترل هیجان‌ها، درک احساسات خود و دیگران یاد بگیرند و از این طریق با تاثیری که بر هوش هیجانی مي‌گذارند مي‌توانند به بهبود روابط با دیگران و فهم رفتارها کمک وافری نمایند (خسروی، 1390). آنچه که مسلم است این است که، چهار مبنای مهم ارتباطی وجود دارد: خواندن، نوشتن، گفتن و شنیدن. به طور رسمي‌و سیستماتیک عموم انسان‌ها در سطح کره زمین برای خواندن و نوشتن تحت آموزش قرار مي‌گیرند. برای گفتن نیز عموماً آموزشهای رسمي‌و غیررسمي ‌دریافت مي‌شود. اما بطور اخص کسی ما را برای شنیدن آموزش نمي‌دهد. با استفاده از قوای 8 گانه هوش و تاثیری که بر هوش هیجانی مي‌گذارند مي‌توان آموزه‌هاي مناسبی برای خوب شنیدن، خوب حرف زدن یعنی دو مولفه مهم یک ارتباط موثر فراهم نمود. 2-8- جمع بندی نظریه‌هاي یادگیری به طور خلاصه هریک از نظریه‌ها مبنایی برای توجیه توسعه مهارت‌ها و دیدگاههای متفاوت درباره اینکه چرا این مهارت‌ها اهمیت دارند فراهم مي‌کند، اندکی توجه بیشتر روی پیامدهای رفتاری نشان مي‌دهد که توسعه مهارت‌ها به عنوان روشی برای حرکت نوجوانان و جوانان به سمت رفتارها است، که انتظارات مربوط به رشد، زمینه فرهنگی و هنجارهای اجتماعی را به طور مناسب برآورده مي‌سازد. نکته دیگر تمرکز بیشتر روی اکتساب مهارتها به عنوان خود هدف مي‌باشد چون که شایستگی در حل مساله – ارتباط میان فردی و حل تعارضات مي‌تواند به عنوان عناصر بسیار مهم رشد انسان سالم در نظر گرفته شود. سرانجام اینکه برخی از دیدگاههای نظری، مهارت‌هاي زندگی را به عنوان روشی برای مشارکت فعالانه نوجوانان در فرایند رشد خودشان، فرایند ساخت هنجارهای اجتماعی مي‌دانند با آموزش به جوانان درباره اینکه چطور فکر کنند تا اینکه چه چیزی را فکر کنند و با مجهز کردن به ابزارهای حل مساله، تصمیم گیری و کنترل عواطف و با درگیر کردن آنها از طریق روشهای مشارکتی – توسعه مهارت‌ها مي‌تواند به عنوان ابزار قدرت قلمداد شود. 2-9 روشهای تدریس مهارت‌هاي زندگی آموزش مهارت‌هاي زندگی آموزشی فعال و مبتنی بر تجربه است. در یادگیری منفعل معلم فقط انتقال دهنده اطلاعات به دانش آموزان و دانش آموزان فقط گیرنده اطلاعات هستند. در حالی که در آموزش مهارت‌هاي زندگی معلم و دانش آموز در یک فرایند پویای یادگیری شرکت مي‌کنند (سازمان جهانی بهداشت،1379،ص28). مطالعات و پژوهش‌هاي فعلی نشان مي‌دهد که دانش آموزان از طریق تجربه بیشتر مي‌آموزند. وقتی به هنگام آموزش به آنها فرصت تجربه کردن و فعالیت داده شود. یادگیری آنها به مراتب افزایش مي‌یابد به خصوص هنگامي‌که یادگیری مهارت‌ها در نظر باشد، فرد باید به توانایی رفتار دست یابد. از این رو، برنامه آموزش مهارت‌هاي زندگی به خاطر اهداف آموزشی خاصی که دارد بر مبنای آموزش شیوه‌هاي فعال مي‌باشد (نیک پرور ،1381،ص 24). از روش‌هاي تدریس مهارت‌هاي زندگی مي‌توان به روش فعال و مشارکتی، ایفای نقش، بارش مغزی، بحث و گفتگو اشاره نمود، که در ادامه به توضیح و تبیین هر یک از روش‌ها پرداخته مي‌شود. روش مشارکتی: آموزش مهارت‌هاي زندگی به شیوه یادگیری فعال است. این شیوه دانش آموز مدار است و احساس‌ها، افکار، عقاید و تجارب دانش آموزان را درگیر یادگیری مي‌کند. در این روش، آموزش به این صورت شروع مي‌شود كه معلم از دانش آموزان مي‌خواهد نظرها و یا اطلاعات خود را درباره یكی از موقعیت‌هايی كه با مهارت‌هاي زندگی ارتباط دارد، بیان كنند. سپس از آنها مي‌خواهد كه درباره همین موضوع، در گروههای كوچك و یا دوتایی، بطور مفصل بحث كنند. دانش آموزان در همین رابطه مي‌توانند موضوعاتی را تمرین نمایند. تمرین این مهارت در موقعیت‌هاي واقعی زندگی، جزء اساسی و زنده آموزش مهارت‌هاي زندگی است. در پایان، معلم تكالیفی به دانش آموزان مي‌دهد تا مهارت‌هاي مورد نظر را در موقعیت‌هاي واقعی زندگی بیشتر تمرین كنند و با دوستان و خانواده در این باره بیشتر بحث كنند. به این ترتیب، مهارت‌ها از طریق تمرین یاد گرفته مي‌شوند و آموخته‌ها به محیط بیرون از كلاس انتقال مي‌یابند (خورشیدی، 1379). روش بارش مغزی: این روش، شیوه ای خلاق در ایجاد نظرها و عقاید مختلف و متعدد درباره یك موضوع خاص است. این روش را در مورد هر موضوعی مي‌توان به كار برد. در این شیوه، سؤال یا موضوعی مطرح مي‌شود و از گروه خواسته مي‌شود تا در مورد این موضوع، عقاید خود را به اجمال، ترجیحاً بصورت یك كلمه یا یك جمله كوتاه بیان كنند. این روش، فرصتی فراهم مي‌كند تا نظرها و عقاید افراد بدون انتقاد، پذیرفته شود و مورد احترام قرار گیرد و اطلاعات مهمي‌به معلم مهارت‌هاي زندگی مي‌دهد، اینكه كودكان چگونه به یك مطلب خاص مي‌نگرند، از آن موضوع چه مي‌دانند و چگونه به زبان خود مطلب را توصیف مي‌كنند. این روش برای شنیدن نظر كل افراد گروه در زمانی كوتاه، بسیار مفید است. در پایان جلسه، افكار و نظرهای گوناگون بدست آمده در رابطه با مفاهیم آموخته شده، ارزیابی مي‌شود. هدف از اين روش این است که دانش آموزان همدلي و مسئوليت پذيري را ياد مي‌گيرند (شعبانی، 1382). روش ایفای نقش: در این روش بر اساس یك متن و یا بر اساس موقعیتی كه معلم یا شاگردان توصیف كرده اند، نمایشی اجرا مي‌شود. در این روش، جوانب مختلف موقعیت، مطرح و به دانش آموزان فرصت داده مي‌شود تا مهارت‌هاي زندگی آموخته شده را اجرا كنند. شاید ایفای نقش، مهمترین شیوه آموزش مهارت‌هاي زندگی باشد، زیرا دانش آموزان مي‌توانند موارد استفاده مهارت‌هاي آموخته شده را در موقعیت‌هاي متفاوت تمرین كنند. ایفای نقش، به خصوص در مورد مهارت‌هايی كه اجرای آنها در محیط‌هاي واقعی زندگی اضطراب آور مي‌باشد، بسیار مفید و با ارزش است. با استفاده از این شیوه آموزشی، دانش آموزان مي‌توانند در محیطی امن و كنترل شده، رفتارها را مشاهده نمایند، بیاموزند، تمرین كنند و پس از تسلط بر آنها در محیط واقعی زندگی به کار برند (احدیان، 1378). در این روش، دانش آموزان براساس علایق خویش، نقش‌هاي مورد نظر را انتخاب مي‌کنند و با نظارت معلم و همکاری همکلاسان، به ایفای نقش مي‌پردازند. از این طریق، آموزش قوانین و روابط اجتماعی حاکم بر جامعه بهتر انجام مي‌شود و به یادگیری موثر و کارآمد مي‌انجامد، زیرا دانش آموزان ضمن شناخت هنجارهای اجتماعی، به تحلیل آنها مي‌پردازند و در حین ایفای نقش، نگرش خود را تثبیت مي‌کنند و نوعی ارتباط عاطفی و انسانی با دیگران برقرار مي‌سازند ( فضلی خانی، 1382، ص 186). روش بحث و گفتگو: در این شیوه آموزشی، ابتدا موضوع و مسئله ای مطرح مي‌شود و اعضاء گروه با دانش آموزان کلاس در مورد آن موضوع بحث و گفتگو مي‌کنند و نظرها و عقاید خود را در این باره برای سایرین بیان مي‌کنند. این شیوه آموزشی به دانش آموزان کمک مي‌کند، افکار و ایده‌هاي خود را در قالب کلمه‌ها و جمله‌هاي ساده بیان کنند. این شیوه باعث تقویت مهارت‌هاي کلامی، جرأت ورزی، ابراز وجود و بیان خود در دانش آموزان مي‌شود. همچنین انعطاف پذیری و تحمل در برابر عقاید و نظریه‌هاي متفاوت در بین دانش آموزان را افزایش مي‌دهد (نیک پرور، 1381، ص 25). مي‌توان استنباط کرد که با استفاده از روش‌هاي مذکور که قطعاً مستلزم وجود معلمان (مجریان) آگاه و ماهر است زمینه ای برای ایجاد و رشد و پرورش مهارت‌هاي زندگی دانش آموزان فراهم مي‌گردد. در عین حال این نکته را نیز باید خاطر نشان ساخت در حوزه آموزش مهارت‌هاي زندگی چندان نمي‌توان به گرفتن آزمون و امتحان آن چنانکه در سایر حوزه‌هاي محتوایی وجود دارد، تاکید کرد. در عین حال که غالب تکالیف به دلخواه دانش آموز انتخاب شده و باید خود یادگیرندگان مهارت‌هاي مرتبط را کشف و بازیابی کنند. در این حوزه تاکید اصلی اساساً بر احساسات و تجارب واقعی بوده و دانش آموزان با نشستن در کلاس‌هايی که دارای چیدمان U شکل است، فرصتی برای تعامل و مشارکت واقعی پیدا مي‌کنند. از سوی دیگر، آموزش مهارتهای زندگی از طریق مدارس به دو صورت مي‌تواند اجرا شود : در برنامه درسی دانش آموزان قرار گیرد و جدا از برنامه درسی مدارس به عنوان یک فعالیت فوق برنامه اجرا شود. از طریق مدارس ویژه و خاصی هم چون مدارس غیرانتقاعی، مدارس مذهبی و ... اجرا شود (سازمان بهداشت جهانی،1377،ص 31). با توجه به دلایل زیر مدرسه محل مناسبی برای آموزش مهارتهای زندگی است: امکان دسترسی به تعداد زیادی دانش آموز - با صرفه بودن از نظر اقتصادی اعتبار بالای مدرسه نزد معلم‌ها و والدین - امکان دسترسی به معلم‌هاي با تجربه - امکان ارزشیابی کوتاه مدت و بلندمدت در واقع مي‌توان گفت، در روش تدریس مهارت‌هاي زندگی مي‌توان از طریق روش‌هاي مستقیم (مثل سخنرانی) و از سوی دیگر مي‌توان برای تفهیم آن از روش‌هاي فعال و مشارکتی توام با کاربرد وسایل سمعی و بصری بهره گرفت. همچنین آموزش مهارت‌هاي زندگي و تاکید اين درس بر ارزش‌هاي انسان و ضرورت تحقق هدف‌هاي آن ما را وا مي‌دارد، تمهيداتي بينديشيم تا تمايز اين درس با درس‌هايي كه هدف آنها انتقال معلومات است، مشخص شود. آماده كردن محيط فيزيكي كلاس، از جمله‌ي اين اقدامات است. آرايش صندلي بايد طوري باشد كه زمينه‌ي بحث و تبادل نظر را فراهم كند. موضوعات اين درس طوري ارائه شوند كه براي دانش‌آموزان قابل فهم باشند و علاقه به اظهار نظر را در آنان تقويت كنند. طرح سؤالات همراه با مثال‌هايي كه با محيط واقعي دانش‌آموزان ارتباط دارد، انگيزه‌ي بيشتري براي شركت دانش‌آموزان در بحث‌هاي مورد نظر فراهم مي‌آورد. در اين راستا، ارزش‌گذاري بر نظرات و قضاوت اخلاقي در مورد گفته‌هاي دانش آموزان درست نيست. فرد با شكستن سكوت خود و ارائه ديدگاهش مي‌تواند به خود پنداري مثبت دست پيدا كند و تحمل نظر و عقايد ديگران برايش ميسر مي‌شود، همچنين اتكا به نفس در او رشد مي‌يابد. 2-10 دوره متوسطه دوره متوسطه به لحاظ زیستی، روانی و اجتماعی یکی از مهمترین دوره‌هاي تحصیلی و تربیتی در آموزش و پرورش محسوب مي‌شود، چرا که این دوره مقارن با دوره نوجوانی و جوانی و کسب استقلال فردی و تاحدی استقلال اقتصادی است. در واقع این دوره با "سن شروع کار و مرحله احساس نیاز نوجوان و جوانان به استقلال و موجودیت و علاقه مندی به کارهای تولیدی و اقتصادی مقارن است" (صافی،1385، ص 147). این دوره برای دانش آموزان آخرین دوره از تحصیلات رسمي‌و عمومي‌محسوب مي‌شود و دوره ای است که حد واسط میان دوره ابتدایی و آموزش عالی قرار دارد. در گزارش نهایی اجلاس منطقه یونسکو آمده است، دوره متوسطه عبارت است از دوره برزخ یا دوره انتقالی میان آموزش پایه که عمومي‌و غیر تخصصی است و آموزش تخصصی تر در سطح آموزش عالی. دوره انتقال میان کودکی و جوانی است و یک دوره میانی که به واسطه بسیاری از فشارهای روانی، جسمانی و مشکلات سازگاری، ویژگی‌هاي خاصی را به نوجوان و جوان مي‌بخشد. این دوره در بسیاری از کشورهای در حال توسعه، منابع اصلی تولید نیروی انسانی نیمه ماهر است. دوره متوسطه ممکن است از سه جهت دوره انتقالی باشد: - انتقال از دوره کودکی که نیازهای فرد تحت نظر و مراقبت دیگران تأمین مي‌شود به دوره جوانی و بلوغ که به فرد استقلال و قبول مسئولیت مي‌دهد. - انتقال از آموزش عمومی، همگانی و غیر تخصصی به آموزش دانشگاهی و تخصصی، خاص عده ای محدود. - انتقال از محیط آموزشی به محیط کار و زندگی" (صافی،1390، ص 89). دوره متوسطه دارای مشخصات و ویژگی‌هايی است که مي‌توان با عنایت به این مشخصه‌ها به شناخت این دوره پی برد. از جمله مشخصه‌هاي این دوره مي‌توان به هدف، مدت دوره و ساختار کلی آن اشاره نمود. - هدف: "هدف دوره متوسطه، دوره پیش دانشگاهی و کاردانی به طور کلی، اعتلای سطح فرهنگ و دانش عمومي‌و آماده ساختن جوانان برای اشتغال مفید یا ادامه تحصیل در سطوح عالی تر تحصیلی است. - مدت دوره: طول دوره آموزش متوسطه سه سال است که پس دوره راهنمایی تحصیلی آغاز مي‌شود. - ساختار کلی: دوره متوسطه شامل سه شاخه متوسطه نظری، متوسطه فنی و حرفه ای و متوسطه کاردانش است. بعد از دوره متوسطه، دوره یک ساله پیش دانشگاهی و دوره کاردانی پیوسته پیش بینی شده است" (موسی پور، 1385، ص149). ویژگی‌هايی که برای دانش آموزان این دوره در نظر گرفته اند عبارت است از: - رشد سریع قوای جسمانی و نیرومندی کم سابقه. - بیدار شدن و تشدید گرایشات اخلاقی و مذهبی. - تفکر درباره مسائل جدی زندگی نظیر انتخاب رشته، انتخاب شغل، انتخاب همسر و نگرانی نسبت به آن. - ورود به مرحله تفکر انتزاعی و گسترده شدن توانایی‌هاي فکری و ذهنی. - پرداختن به قضاوت، سنجش و ارزیابی دوباره اشخاص، اشیاء و پدیده‌ها و داشتن شک و تردید در باورها و اعتقادات برای دوباره سازی آن‌ها (ملکی،1379). چنانچه بتوان آموزش و پرورش را پلی برای گذر افراد از خانواده به اجتماع دانست، دوره دبیرستان از مراحل مهم این عبور است، چرا که در مراحل قبلی چنین تصور مي‌شود که افراد در دوره‌هاي بعدی خواهند توانست آمادگی ورود به جامعه را کسب کنند و با فشارهای زندگی کنار بیایند. ولی همان طور که استنباط مي‌شود و تحقیقات نیز نشان داده اند، بسیاری از افراد بعد از دوره ی دبیرستان نمي‌توانند به مراکز دانشگاهی راه یابند و یا در گذر از این دوره، ترک تحصیل مي‌کنند. بنابراین، پیوند آنها با نهاد آموزشی این دوره تحصیلی به حساب مي‌آید. اگر بخواهیم دوره متوسطه یا آموزش متوسطه را با یکی از دوره‌هاي رشدی فرد مقارن کنیم باید گفت، این دوره همزمان با دوره نوجوانی است. اگر دوران نوجوانی را به عنوان دهه دوم زندگی فرد تعریف کنیم، مي‌توان "دوران نوجوانی را با زمان ورود به دبیرستان و پایان نوجوانی را نیز با فارغ التحصیل شدن از دبیرستان یا دانشکده همزمان دانست. دوران دبیرستان همزمان با دوران بلوغ آغاز مي‌شود" (آقامحمدیان و حسینی،1384،ص 34). در واقع دوره متوسطه علاوه بر اینکه آغاز نوجوانی است، دریچه ای برای ورود به دوره جوانی نیز محسوب مي‌شود. این دوره یکی از مهمترین و مؤثرترین دوران زندگی هر فرد قلمداد شده (رحیمی،1391 ، ص37). " نوجوانی دوره تغییرات مهم در زندگی تحصیلی و اجتماعی هر فرد است. اهمیت و حساسیت این دوره به گونه ای است که روسو در بحث از اسرار درون، رشد، بلوغ و نوجوانی را تولد ثانوی مي‌نامد" (قاسمی،1381: 34). لطف آبادی (1387) " نوجوانی را مرحله انتقالی از کودکی به بزرگسالی مي‌داند، این دوره تغییرات عدیده ای از نظر جسمی، عاطفی، شناختی و اجتماعی در فرد بروز مي‌کند" گستره سنی دوره نوجوانی، به سال‌هايی اطلاق مي‌شود که کودکی را به بزرگسالی پیوند مي‌دهد شروع نوجوانی با تغییرات بدنی همزمان مي‌شود و در نتیجه ردیابی ظاهری آن آسان تر است، در حالی که پایان آن بر حسب شکل گیری ساخت‌هاي عقلی و تغییرات عاطفی و اجتماعی نوسانی تر در نظر گرفته شده است به همین دلیل کسانی که بر ضابطه‌هاي ظاهری تکیه کرده اند، شروع نوجوانی را زیست شناختی و پایان آن را فرهنگی دانسته اند (منصور،1378). از این رو برای پرهیز از ابهام سنین 13 تا 18 سال را سنین نوجوانی مي‌نامند لازم به یادآوری است که برخی حد نهایی آن را تا 22 سالگی ذکر کرده اند (احدی و محسنی،1376). در دوره نوجوانی است که فرد به بلوغ جسمي‌مي‌رسد و تغییرات جسمي‌او را غافلگیر مي‌کند و موجب ایجاد اضطراب و استرس در فرد مي‌شود، در این دوره آموزش مهارت‌هاي زندگی که شامل مقابله با استرس و اضطراب، مي‌تواند به فرد کمک کند که این بحران را پشت سر بگذارد. یکی از ویژگی‌هاي بارز دوره نوجوانی رسیدن به مرحله تفکر صوری است که آگاهی از زندگی، پیش بینی آینده، تصمیم گیری، جستجوی راه حل برای مسائل از مشخصه‌هاي این دوره است. آموزش مهارت‌هاي زندگی در این دوران شامل آموزش تصمیم گیری است که این توانایی به نوجوان کمک مي‌کند تا به نحو موثری در مورد مسائل زندگی خود تصمیم بگیرد. آموزش مهارت‌هاي زندگی در این دوران باعث احساس کفایت، توانایی موثر بودن، غلبه بر افزایش عزت نفس، توانایی برنامه ریزی و.... در دانش آموزان مي‌شود. یکی از ویژگی‌هاي بارز این دوره گرایش به گروه‌هاي دوستی و همسالان است که این گروهها جای خانواده را مي‌گیرند و از طریق شرکت در این گروهها و ایفای نقش در نهایت نوجوان به هویت اجتماعی دست مي‌یابد، ارتباط انسانی و روابط بین فردی (دوست یابی، مشارکت و همکاری، برقرای ارتباط متقابل) از جمله آموزش‌هاي مهارت زندگی در این دوره به شمار مي‌رود. در جدول 2-1 ویژگی‌هاي بارز رشدی نوجوانان که تقریبا مقارن با دوره متوسطه است به همراه دلالت‌هاي آنها بر آموزش و یادگیری مهارت‌هاي زندگی ارائه گردیده و لازم است که در برنامه‌هاي آموزش نوجوانان این دلالت‌ها مورد توجه قرار بگیرد: جدول 2- 1 ویژگی‌هاي دوره نوجوانی و آموزش مهارت‌هاي زندگی ویژگی‌هاي بارز رشد نوجوانیدلالت برآموزش مهارت‌هاي زندگینوجوان به تفکر صوری مي‌رسد آگاهی از زندگی – پیش بینی آینده، تصمیم گیری، جستجوی راه حل مسائل، توجه به ممکنات و آزمون فرضیه‌ها از مشخصه‌هاي تفکر صوری است.آموزش مهارت‌هاي زندگی:تصمیم گیریحل مسائل اجتماعیانتقاد از افراد صاحب قدرت، تمایل به بحث و مجادله، توجه به خود، خودمحوری، در بعضی مواقع دوگانگی در تفکر و عمل از ویژگی‌هاي این دوره است که در نتیجه تفکر انتزاعی ایجاد مي‌گردد.آموزش مهارت‌هاي زندگی:تفکر انتقادیتصمیم گیریمهارت ارتباطیفاصله عاطفی نوجوانان با والدین بیشتر گردیده و به تدریج او به طرف استقلال حرکت مي‌کند.آموزش مهارت ارتباط انسانی و روابط بین فردیگرایش به گروههای دوستی و همسالان بیشتر شده و معمولا این گروهها جای خانواده را مي‌گیرند از طریق شرکت در این گروهها و ایفای نقش در نهایت نوجوان به هویت اجتماعی دست مي‌یابد.آموزش مهارت‌هاي زندگی:ارتباط انسانی(حفظ استقلال در بین دوستان، احترام به نظرات دیگران، ابراز وجود و..)روابط بین فردی (دوستیابی، برقراری روابط صمیمی)مشارکت و همکارینوجوانان از طریق شرکت در گروهها، مفاهیم مربوط به عضویت در گروه و ایفای نقش در آن را که برای رشد او حائز اهمیت است کسب مي‌کنند. آموزش مهارت مشارکت و همکاریاز اختلالات روانی و رفتاری رایج در این دوران مي‌توان به اعتیاد، بزهکاری، افسردگی و... اشاره نمود.آموزش مهارت‌هاي زندگی:ارتباط انسانی- روابط بین فردیبهداشت و سلامت روانی 2-11 سوابق پژوهشی مربوط به آموزش مهارتهای زندگی در این زمینه اکثر پژوهش‌ها مربوط به بررسی تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر روی رفتار فراگیران مي‌باشد. در ادامه سوابق تحقیق در داخل و خارج از کشور بررسی مي‌شود. 2-11- 1 تحقیقات انجام شده در خارج از کشور اشنایدر و زیمان (1989) در پژوهشی تحت عنوان " نیاز به ارزیابی برنامه‌هاي آموزشی مهارت‌هاي زندگی در دانش آموزان آلمانی" مورد بررسی قرار دادند. نتایج حاکی از آن بود که دانش آموزان دارای سطح آگاهی متوسطی از مهارت‌هاي زندگی هستند. بیلی (1992) و همکاران در تحقیق خود به مطالعه " ارتباط بین مهارتهای زندگی و توانایی حل مساله در کودکان دبستانی" پرداختند. آنها در این تحقیق طولی خود به این نتیجه رسیدند که، دانش آموزانی که در دوره ابتدایی از مهارت‌هاي زندگی بهتری برخوردار بودند، در سنین بعد از ابتدایی بهتر مي‌توانند از عهده فعالیت‌هايی چون برنامه ریزی‌هاي مربوط به حل مساله برآیند و از روش‌هاي موفق تری برای حل مساله استفاده کنند. اورکین و وندی(1996) در پژوهش خود تحت عنوان "بهبود مهارت‌هاي زندگی دانش آموزان از طریق مداخله و تربیت کلاسی " گزارش کردند که، دانش آموزان مورد مطالعه در قبل از اجرای برنامه از نظر مولفه‌هايی مانند همکاری، پشتکار، حل مساله و صمیمیت ضعف داشته اند. جامعه آماری دانش آموزان دوره ابتدایی از طبقه متوسط بوده اند، آنها پس از تدوین و اجرای چند برنامه مهارت زندگی نتیجه گرفتند که این برنامه‌ها بر رفتار دانش آموزان تاثیر مثبت داشته است. ویچروسکی و همکاران (2000) در پژوهشی تحت عنوان" ارتقاء عزت نفس و حمایت‌هاي اجتماعی در یک برنامه جامع مهارت‌هاي زندگی" مورد بررسی قرار دادند. نتایج حاکی از آن بود که مهارت‌هاي زندگی که با هر دو حوزه اعتماد به نفس و حمایت‌هاي اجتماعی در ارتباط مي‌باشد نشان دهنده اهمیت ادغام این دو حوزه در طراحی برنامه و روش است و آموزش مهارت‌هاي زندگی موجب افزایش عزت نفس و انعطاف پذیری در مقابل تغییرات شده و نگرش‌هاي مثبت در جهت احساس خود کفایتی را ارتقاء مي‌بخشد. ویکاری و همکاران (2004) در پژوهشی تحت عنوان " اثرات آموزش مهارت‌هاي زندگی برای زنان جوان و دختران دبیرستانی روستایی با خطر ریسک بالا و پایین" مورد بررسی قرار دادند. نتایج حاکی از آن بود که آموزش مهارت‌هاي زندگی باعث کاهش استفاده از مواد مخدر شده و حتی بعد از 2 سال از اجرای برنامه نیز نتایج پایدار بوده است. آلبرتین و همکاران (2004) در پژوهشی تحت عنوان" الگوهای قدرتمند کردن افراد از طریق برنامه مهارت‌هاي زندگی" مورد بررسی قرار دادند. نتایج حاکی از آن بود که آموزش مهارت‌هاي زندگی موجب افزایش نقش فعال در زندگی، مسئولیت پذیری در محیط شغلی، برنامه ریزی برای آینده و توانایی تفکر انتقادی مي‌شود. ویلبرن و اسمیت (2005) در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارت‌هاي ارتباطی از مهارت‌هاي زندگی به نوجوانان باعث افزایش اعتماد به نفس، احساس رضایتمندی از زندگی و بهبود حل مساله بین آنها شده است. بوتوین و همکاران (2006) در پژوهش خود تحت عنوان "بررسی اثربخشی برنامه پیشگیرانه آموزش مهارت‌هاي زندگی بر خشونت و بزهکاری دانش آموزان" نشان دادند که آموزش این مهارت‌ها خشونت و بزهکاری دانش آموزان را به طور معناداری کاهش داده است. شجمن (2006) در پژوهش خود تحت عنوان " ارتباط مهارت‌هاي زندگی و جو کلاس درس" مورد بررسی قرار داد و نتایج حاکی از آن بود که با آموزش مهارت‌هاي زندگی روابط در کلاس درس بهبود یافته و اعتماد به نفس دانش آموزان بیشتر شده و رفتار دانش آموزان نیز بهبود یافته است. تاتل (2006) در پژوهش خود تحت عنوان " آموزش مهارت‌هاي زندگی برای نوجوانان در معرض خطر" مورد بررسی قرار داد. نتایج حاکی از آن بود که آموزش مهارت‌هاي زندگی برای نوجوانان مفید و از نظر فرهنگی برای نوجوانان محلی، فقیر، درون شهری به جا و مطلوب مي‌باشد. گوداس و همکاران (2006) در پژوهشی تحت عنوان " اثربخشی آموزش مهارت‌هاي زندگی در زمینه تربیت بدنی" مورد بررسی قرار دادند. نتایج حاکی از آن بود که آموزش مهارت‌هاي زندگی تغییرات معنی داری در مسئولیت پذیری اجتماعی، هوش هیجانی و دانش اجتماعی افراد ایجاد شده بود و همچنین مهارت آنها در تعیین هدف و توانایی تفکر مثبت افزایش یافته بود. بلادورث (2007) در تحقیق خود به " برگزاری دوره‌هاي آموزشی مهارت‌هاي زندگی" پرداخت که شامل آموزش‌هايی همچون همکاری، مسئولیت پذیری، همدلی، خویشتن داری، احترام به دیگران، قدرت تصمیم گیری، حل تعارض‌ها، برقراری ارتباط و افزایش عزت نفس بودند. نتایج به دست آمده نشان داد که این دوره آموزشی به بهبود کارکرد آموزشی و کاهش مشکلات اجتماعی و هیجانی دانش آموزان انجامیده است. باهلر (2008) در پژوهشی تحت عنوان " نقش ارتقاء مهارت‌هاي زندگی در جلوگیری از مصرف مواد مخدر " مورد بررسی قرار داد. نتایج حاکی از آن بود که افزایش دانش مهارت‌هاي زندگی برابر است با افزایش نگرش متفاوت دانش آموزان در مورد استفاده از الکل و به طور کلی یافته‌ها نشان مي‌دهد که، پیشگیری مطلوب مي‌تواند نتیجۀ تاثیر اطلاعات در مورد مهارت‌هاي زندگی باشد و برنامه‌هاي مهارت‌هاي زندگی از مصرف مواد مخدر جلوگیری مي‌کند. براون (2010) در پژوهشی با عنوان " پیش بینی کیفیت زندگی دانش آموزان براساس مهارتهای زندگی" مورد بررسی قرار داد. یافته‌هاي این مطالعه نشان دهنده ی آن است که نه تنها دانش آموزان توانایی مقابله با مسائل و مشکلات روزمره را دارند بلکه باعث مقاوم سازی شخصیتی آنها و گسترش دید آنها برای مواجه شدن با مشکلات مي‌گردد. همچنین باعث افزایش رابطه و بهبود روابط شان با مردم اجتماع مي‌شود که به رضایتمندی شخص از خود منتهی مي‌گردد. سریکالا و کیشور (2010) در پژوهشی تحت عنوان " توانمند سازی نوجوانان با آموزش مهارت‌هاي زندگی در مدارس با برنامه بهداشت روان" مورد بررسی قرار دادند. نتایج حاکی از آن بود که افزایش قابل توجهی در اعتماد به نفس و درک مناسب از مقابله به دست آوردند. سازگاری بیشتری در خانه و با همسالان داشتند و به طور کلی تغییرات مثبت در دانش آموزان در برنامه رفتار کلاسی و تعاملشان ایجاد شده بود. سیلویا وال و همکاران(2011)، در پژوهشی تحت عنوان "برنامه جهانی مدرسه مرتبط با پیشگیری از افسردگی و بالا بردن مهارت‌هاي زندگی" مورد بررسی قرار دادند. نتایج حاکی از آن بود که با آموزش مهارت‌هاي زندگی به طور معمول اثرات مثبتی روی شرکت کنندگان شبکه‌هاي اجتماعی و علائم افسردگی و رفتار پرخاشگری نشان داده است. 2-11- 2 تحقیقات انجام شده در داخل کشور کیامنش(1379)، در تحقیق خود تحت عنون "سنجش صلاحیت‌هاي دانش آموزان پایه پنجم دبستان (ارزشیابی درون داد و برون داد) " نشان داده است که عملکرد مهارتهای دانش آموزان مورد مطالعه در حوزه مهارتهای زندگی از حداقل مورد انتظار کمتر است و تنها 8/12% دانش آموزان عملکرد بالاتری داشته اند. آقاجانی(1381)، در تحقیق خود با عنوان " بررسی تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان" نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی سلامت روان آزمودنی‌ها را بهبود مي‌بخشد، اما تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر منبع کنترل آزمودنی‌ها معنادار نبوده است، بین سلامت روان و شیوه‌هاي مقابله ای و همچنین بین منبع کنترل و شیوه‌هاي مقابله ای ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد، اما بین سلامت روان و منبع کنترل ارتباط مثبت و معناداری وجود ندارد. بین سطح تحصیلات مادر، اشتغال مادر و عملکرد تحصیلی دانش آموزان با سلامت روان و شیوه‌هاي مقابله ای آنها ارتباط معناداری وجود دارد. مرادی (1381) طی تحقیقی در زمینه "سودمندی آموزش مهارتهای زندگی (ارتباط بین فردی، حل مساله، کنترل خشم، ابراز وجود) به دانش آموزان دختر دبیرستان، در بهبود وضعیت بهداشت روانی ایشان" به این نتیجه دست یافت که پس از آموزش، دانش آموزان شرکت کننده در این برنامه توانستند کاهش معناداری را در علائم بیماری، افسردگی، اضطراب، شکایت جسمانی و کارکرد اجتماعی از خود نشان دهند. ادیب (1382) در تحقیق خود با عنوان "طراحی الگوی مطلوب برنامه درسی مهارت‌هاي زندگی برای دوره راهنمایی تحصیلی" مورد بررسی قرار داد. هدف اصلی این پژوهش شناسایی مهارت‌هاي زندگی ضروری برای دانش آموزان راهنمایی تحصیلی و طراحی الگوی مطلوب برنامه درسی مهارت‌هاي زندگی برای دوره مذکور بوده است. نتایج نشان داد که الگوی مطلوب برنامه درسی مهارت‌هاي زندگی برای دوره راهنمایی تحصیلی از نظر ساختار و سازمان دهی محتوا به صورت تلفیقی، از نظر هدف، مبتنی بر نیازهای روزمره دانش آموز، از نظر محتوا روش کاری، از نظر راهبردهای تدریس مبتنی بر مدل‌هاي تعامل اجتماعی و رشد ویژگی‌هاي شخصی و از نظر ارزشیابی مبتنی بر روشهای کمي‌و کیفی بررسی عملکرد دانش آموزان است. صفر زاده (1383-1382) در تحقیق خود تحت عنوان " بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌هاي زندگی در برقراری ارتباط اجتماعی کارآمد در دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان" نشان داده است که برنامه آموزش مهارت‌هاي زندگی در برقراری ارتباط اجتماعی کارآمد، تاثیر مثبت داشته و به طور معناداری آن را افزایش داده است. در این تحقیق مولفه‌هاي ارتباط اجتماعی کارآمد عبارت بودند از: مهارت در تصمیم گیری، احترام به حقوق دیگران، قدرشناسی، توانایی بیان محبت، توانایی بیان قاطع خواسته‌ها، نتایج پژوهش حاضر در مورد هر یک از مولفه‌هاي ارتباط جمعی به شرح ذیل مي‌باشد: آموزش مهارت‌هاي زندگی در افزایش توانایی تصمیم گیری، افزایش بیان قاطع خواسته‌ها و کاهش پرخاشگری آزمودنی‌ها تاثیر مثبت داشته اما تاثیر این آموزش در قدردانی از زحمات دیگران ، احترام به دیگران و توانایی بیان محبت در حد معنادار نبوده است. حقیقی و همکاران (1385)، در پژوهشی " اثربخشی آموزش کوتاه مدت مهارت‌هاي زندگی را بر دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان یکی از مناطق شهر تهران" مورد بررسی قرار دادند. نتایج حاصل از آن نشان داد که میزان تکانش بر روی دانش آموزان گروه آزمایشی در مقایسه با دانش آموزان دیگر در گروه گواه به طور معناداری کاهش یافته است. فروغ مند(1385)، در تحقیق خود با عنوان "بررسی مهارت‌هاي زندگی بر سازگاری فردی-اجتماعی نوجوانان دختر در شهرستان اهواز" نشان داد که آموزش مهارت‌هاي زندگی بر افزایش سازگاری فردی – اجتماعی نوجوانان دختر تاثیر داشته است. اعرابی(1386)، در پژوهشی تحت عنوان "اثربخشی آموزش مهارت‌هاي زندگی بر سازگاری اجتماعی نوجوانان دختر شهر اصفهان" نشان داد که آموزش مهارت‌هاي زندگی بر میزان سازگاری اجتماعی نوجوانان موثر بوده و آن را افزایش داده است. کنعانی کتمجانی (1387) در تحقیقی تحت عنوان "بررسی میزان توانمندی دانش آموزان متوسطه استان گیلان در استفاده از مهارت‌هاي زندگی" نشان داد که بین دانش آموزان دختر و پسر از لحاظ میزان آگاهی در زمینه مهارت‌هاي زندگی تفاوتی وجود ندارد ولی بین میزان توانمندی دانش آموزان پسر و دختر در استفاده از مهارت‌هاي زندگی تفاوت معناداری وجود دارد به طوری که دانش آموزان پسر توانمندتر از دختران در استفاده از تکنیک‌هاي مقابله ای هستند. حاج امینی و همکاران (1387)، در پژوهشی با عنوان " بررسی تاثیر آموزش مهارت‌هاي زندگی بر واکنش هیجانی نوجوانان" مورد بررسی قرار دادند. نتایج حاکی از اثربخشی آموزش‌ها در کاهش استرس و اضطراب بوده اما در بعد افسردگی تفاوت معناداری حاصل نشده است. رحیمي‌و سلیمانی نیا (1387)، در پژوهشی با عنوان " تاثیر آموزش مهارت‌هاي زندگی بر افزایش میزان مشارکت کودکان با هدف ارتقاء میزان مشارکت‌هاي اجتماعی کودکان" مورد بررسی قرار دادند. بر روی یک نمونه 100 نفری از کودکان 7 ساله دریافتند که اثربخشی برنامه آموزش مهارت‌هاي زندگی بر روی گروه آزمایش باعث افزایش معنادار میزان مشارکت کودکان بوده است. عربگل و همکاران (1388) در مقاله ای تحت عنوان " اثر برنامه آموزش مهارت‌هاي زندگی بر عملکرد دانش آموزان سال چهارم دبستان" نشان دادند ارائه این برنامه موجب ارتقای عملکرد در حوزه‌هاي تحصیلی، فردی، بین فردی و روابط با همسالان گردید. در حوزه تحصیلی این ارتقاء به شکل افزایش حضور در مدرسه، کاهش میزان افت تحصیلی، کاهش زمان صرف شده در آموزشهای جبرانی و افزایش معدل تحصیلی و در حوزه فردی به صورت افزایش اعتماد به نفس، کاهش پرخاشگری و افسردگی، افزایش جرات ورزی، مهارت حل مسأله و مسئولیت پذیری خود را نشان داد. سعادتی و رفاهی (1388) در پژوهشی تحت عنوان "آموزش مهارت‌هاي زندگی راهکار پیشگیری از آسیب‌هاي اجتماعی نوجوانان" نشان دادند که آموزش مهارت‌هاي مقابله با حل مساله و تصمیم گیری، مهارت‌هاي ارتباطی و خودآگاهی باعث کاهش افکار خودکشی گرایانه در نوجوانان دارای سابقه خودکشی مي‌شود. اما در کاهش افکار فرار در نوجوانان دارای تجربه فرار موثر نمي‌باشد و همچنین آموزش مهارت‌هاي زندگی به طور همزمان به نوجوانان و والدین آنها تاثیر مثبتی بر ویژگی‌هاي شخصیتی نوجوانان دارای آسیب‌هاي اجتماعی دارد. وفائیان و همکاران (1389) در پژوهشی تحت عنوان "اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روانی دانش آموزان 12-15 ساله شهر تفت" نشان دادند که آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روانی دانش آموزان شهر تفت موثر بوده است. 2-12 خلاصه و جمع بندی کنار آمدن با فشارهای زندگی و کسب مهارت‌هاي فردی و اجتماعی، همواره بخشی از واقعیات زندگی انسان است که در ادوار متفاوت زندگی به اشکال گوناگون تجلی مي‌یابد. در دوران کودکی، تعارض‌هاي درونی جلوه چندانی ندارد اما با افزایش سن و مواجهه با دشواری‌هاي ویژه سنین نوجوانی و جوانی، کشمکش‌هاي درونی و محیطی بیشتر ظاهر مي‌شوند، همچنین هم زمان با رشد جسمانی و روانی، انتظار جامعه و خانواده نیز از فرد نوجوان افزایش مي‌یابد، به طوری که این حس به نوجوانان القاء مي‌شود که به سبب زندگی اجتماعی، بخشی از تمایلات خود را محدود و در چارچوب هنجارهای اجتماعی و گروهی زندگی کنند. از همین رو نوجوانانی که شیوه‌هاي صحیح رفتار اجتماعی را فرا نگرفته و مهارت‌هاي لازم در جهت تطبیق خود با خانواده و جامعه را نیاموخته باشند، با آسیب‌هاي جدی و متعدد شخصیتی روبرو خواهند شد و در صورتی که برخی رفتارهای ضد اجتماعی در آنان شکل گرفته باشد، بروز واکنش‌هاي خشن و منفی شدت مي‌یابد و پیامد آن آسیب‌هاي روانشناختی و انحرافات و ناهنجاری‌هاي روحی جلوه دو چندانی پیدا مي‌کند. روانشناسان اروپایی در سال‌هاي اخیر لزوم آموزش مهارت‌هاي زندگی را با اهداف تعمیق باورها، تقویت مهارت‌هاي شخصیتی، اجتماعی و جامعه پذیر کردن جزء لاینفک تعلیمات در مدارس قرار داده اند و معتقدند چنانچه این مهارت‌ها درست و بر پایه شناخت اساسی در شخصیت نوجوانان نقش ببندند، بسیاری از نابسامانی‌ها و انحرافات اجتماعی این گروه کاهش مي‌یابد. مهارت‌هاي زندگی مجموعه ای از توانایی‌ها مي‌باشد که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم مي‌آورند. این توانایی‌ها، افراد را قادر مي‌سازند مسئولیت‌هاي نقش اجتماعی خود را بپذیرند و بدون لطمه زدن به خود و دیگران با درخواست‌ها، انتظارات و مشکلات روزانه به شکل موثری روبرو شوند. براین اساس مهارت‌هاي زندگی بی شمارند و ماهیت و تعریف آنها نسبت به فرهنگ‌ها و موقعیت‌ها تغییر مي‌نماید. یادگیری موفقیت آمیز مهارت‌هاي زندگی یکی از عوامل عمده گسترش بهداشت روان است. پژوهشگران تاثیر مثبت مهارت‌هاي زندگی را در کاهش سوء مصرف مواد، پیشگیری از رفتارهای خشونت آمیز، تقویت اعتماد به نفس، خودپنداری و بسیاری از موارد دیگر مورد تائید قرار داده اند. مطالب این فصل که طی سه بخش ارائه گردید را مي‌توان به صورت خلاصه شده در قالب جدول 2-2 نمایش داد. جدول 2-2 خلاصه و جمع بندی دلالت بر آموزش مهارت‌هاي زندگیموضوع آموزش مهارت‌هاي زندگی در سال 1979 و با اقدامات بوتوین آغاز گردید به دنبال این اقدام مقدماتی از سال 1993 به بعد، سازمان بهداشت جهانی با هماهنگی یونیسف برنامه آموزش مهارت‌هاي زندگی را به عنوان یک طرح جامع پیشگیری اولیه و ارتقای سطح بهداشت روانی کودکان و نوجوانان معرفی نمود هدف از این برنامه افزایش توانایی روانی – اجتماعی کودکان و نوجوانان بود تا آنها بتوانند با مسائل و دشواری‌هاي زندگی سازگارانه برخورد کنند.تاریخچه آموزش مهارت‌هاي زندگیمنظور از مهارتهای زندگی آن نوع توانایی‌ها و مهارتهای عملی است که موجب رفتارهای مثبت و سازگارانه گردیده و فرد را جهت پذیرش مسئولیت‌هاي فردی و اجتماعی آماده مي‌سازد و وی را برای مواجهه با مشکلات و حل آن از طریق کاربرد روشهای تحلیلی و مشارکتی از جمله حل مسئله، ایفای نقش و ... آماده مي‌سازد.مفهوم مهارت‌هاي زندگیحل مساله: فرایندی است که شخص با توجه به تجارب عملی و توانمندی‌هاي ذهنی خود بتواند در جهت حل مساله یا مشکل قدم برداشته و به نتیجه مطلوب دست یابد.مولفه‌هاي مهارت‌هاي زندگیتصمیم گیری: تصمیم گیری ابزاری است برای شکل دادن به آینده مثبت و فرایندی است پیچیده شامل انواع توانایی‌هاي فکری و نیز داشتن اطلاعات در مورد تصمیمي‌که مي‌خواهیم بگیریم.ارتباط: به معنای ابراز احساسات، نیازها و نقطه نظرهای فردی به صورت کلامي‌و غیرکلامي‌استشهروند جهانی: توانایی دیدن مسائل و نحوه برخورد آنها به عنوان شهروند جامعه جهانی،توانایی تفکر انتقادی و سازمان یافته. مشارکت و همکاری: دانش آموزان مي‌آموزند تا کارها را تقسیم کنند، به احساسات و عواطف دیگران احترام بگذارند و به طور کلی افراد بهتر و موثرتری باشند.فناوری اطلاعات: قابلیت و توانایی دسترسی به اطلاعات از طریق استفاده از منابع و فناوری اطلاعاتی، ارزیابی و کاربرد بهینه آن اطلاعات توسط افراد فعال: شیوه دانش آموز مدار و احساس‌ها، افکار، عقاید و تجارب دانش آموزان را درگیر یادگیری مي‌کند.روش‌هاي تدریس مهارت‌هاي زندگیبارش مغزی: شیوه ای خلاق در ایجاد نظرها و عقاید مختلف و متعدد درباره یك موضوع خاصایفای نقش: بر اساس یك متن و یا بر اساس موقعیتی كه معلم یا شاگردان توصیف كرده اند، نمایشی اجرا مي‌شود.بحث و گفتگو: ابتدا موضوع مطرح مي‌شود و اعضاء گروه با دانش آموزان کلاس در مورد آن موضوع بحث و گفتگو مي‌کنند و نظرها و عقاید خود را در این باره برای سایرین بیان مي‌کنند. نظريه هاي يادگيري مرتبط با آموزش مهارت هاي زندگي دلالت بر آموزش مهارت‌هاي زندگینظریه‌هاي یادگیریاز دلالت‌هاي این نظریه در محتوی برنامه آموزش مهارت‌هاي زندگی از جمله،  اهمیت دادن به جنبه عاطفی در یادگیری  دانش آموزان، توجه به نیاز‌هاي دانش آموزان، مسئولیت دادن به دانش آموزان، احترام به نظرات دیگران و فرهنگ پذیری  شاگردان  مي‌باشد.نظریه یادگیری اجتماعیاهمیت همکاری همسالان به عنوان اساس مهارت‌هاي یادگیری به خصوص مهارتهای حل مساله مي‌باشد. رویکرد ساخت گرایی اهمیت زمینه فرهنگی را در القاء هرگونه برنامه درسی مهارت‌هاي زندگی مفهوم دار برجسته مي‌کند، نوجوانان خودشان با کمک هم، محتوا را از طریق تعامل اطلاعات واقعی با محیط خاص فرهنگی شان به وجود مي‌آورند.رشد مهارت‌ها از طریق تعامل فرد با محیط اجتماعی، مي‌تواند هم فراگیران و هم محیط ( گروه همسالان، کلاس درس، گروه جوانان و...) را تحت تاثیر قرار دهد.نظریه سازنده گرایی با استفاده از قوای هشت گانه هوش و تاثیری که بر هوش هیجانی مي‌گذارند مي‌توان آموزه‌هاي مناسبی برای خوب شنیدن، خوب حرف زدن یعنی دو مولفه مهم یک ارتباط موثر فراهم نمود.نظریه هوش چندگانه منابع و مآخذ منابع و مآخذ احدی، حسن، محسنی، نیکچهره.(1376). روانشناسی رشد مفاهیم بنیادی در روانشناسی نوجوانی و جوانی، تهران: انتشارات بنیاد. احدیان، محمد، آقا زاده، محرم.(1378). راهنمای کاربردی روش‌هاي نوین تدریس، تهران: انتشارات آئیژ ادیب،یوسف.(1385). بررسی میزان دستیابی نوجوانان ایرانی به مهارت‌هاي زندگی، فصلنامه علمي‌– پژوهشی روان شناسی دانشگاه تبریز، سال اول ، شماره 4. ادیب،یوسف.(1382). طراحی الگوی مطلوب برنامه درسی مهارت‌هاي زندگی برای دوره ی راهنمایی تحصیلی، پایان نامه دکترا، دانشگاه تربیت مدرس، دانشکده علوم انسانی آقاجانی، مریم.(1381). بررسی تاثیر آموزش مهارت‌هاي زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل دانش آموزان دختر مقطع دبیرستان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. آقابخشی، حمید.( 1388). مهارت‌هاي زندگی برای دانشجویان، تهران: دفتر برنامه ریزی اجتماعی و مظالعات فرهنگی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری. - آقا محمدیان، حمیدرضا،حسینی، سیدمهران .(1384). روان شناسی بلوغ و نوجوانی (روان شناسی رشد2)، مشهد: دانشگاه فردوسی مشهد. - ایزدی، صمد، عزیزی شمامی، مصطفی.(1388). ضرورت برخورداری دانشجویان از دانش شهروندی و مسئولیت پذیری اجتماعی در فرایند جهانی شدن، فصلنامه مطالعات برنامه درسی، شماره 15،صص82 -60. - امامي‌نائینی، نادر.(1383). استرس، تهران: انتشارات هنرآبی. امزیان، محمد .(1387). روش تحقیق علوم اجتماعی از اثبات گرایی تا هنجارگرایی، روش شناسی علوم انسانی، ش 52 امیدیان،علی.(1385). روانشناسی یادگیری، انتشارات: یسطرون، چاپ اول. برزآبادی فراهانی، علی.(1389). مهارت‌هاي زندگی، تهران: مرکز آموزش و تحقیقات صنعتی ایران. بدری، سیدداوود.(1386). هرمونتیک به عنوان یک روش پژوهش تربیتی، روش شناسی علوم انسانی، شماره 50 بیابانگرد، اسماعیل.(1390). روش تحقیق درروان شناسی و علوم تربیتی، تهران: دوران. پسندیده، لیلا.(1389). بررسی سطح مهارت‌هاي زندگی دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان تکاب، دانشگاه آزاد اسلامي‌واحد خوراسگان، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. پارسا، محمد.(1377). روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران: انتشارات سخن. پورشریفی، حمید، بهرامی، احسان، طایفه تبریزی، رقیه .(13854). بررسی اثربخشی آموزش کوتاه مدت مهارت‌هاي زندگی، فصلنامه انجمن روانشناسی ایران، دوره اول، شماره 1. توتکله، علیرضا.(1388). دیدگاه‌هاي برنامه درسی، مجله رشد تکنولوژی آموزشی، شماره 6. حاج امینی، زهرا، فتحی آشتیانی، علی، دلخوش،مریم.(1387). بررسی تاثیر آموزش مهارت‌هاي زندگی بر واکنش هیجانی نوجوانان، مجله علوم رفتاری، شماره 3. حنیفی، فریبا، اسکندری نیا،فرحناز.(1390). بررسی رابطه بین آموزش بزرگسالان(والدین) و مهارت‌هاي زندگی دانش آموزان، فصلنامه علمی- پژوهشی تحقیقات مدیریت آموزشی، سال سوم، شماره دوم. حسینی، علیرضا.(1380). آموزش مهارت همکاری از طریق بازی، ماهنامه پیوند، شماره 41. حقیقی، جمال، موسوی، محمود، بشلیده، کیومرث.(1385). بررسی تاثیر آموزش مهارت‌هاي زندگی بر سلامت روانی و عزت نفس دانش آموزان دختر سال اول متوسطه،مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه چمران اهواز، شماره 1. حافظ نیا، محمدرضا.(1386). مقدمه روش تحقیق در علوم انسانی، تهران: سمت. خاکی، غلامرضا .(1382).روش تحقیق در مدیریت، تهران: مرکز انتشارات علمي‌دانشگاه آزاد اسلامی. خسروی، رحمت اله، فتحی واجارگاه، کوروش، عارفی،محبوبه.(1388). نیازسنجی برای تدوین برنامه ی درسی مهارت‌هاي زندگی در دوره ی متوسطه ی نظری، مجله علوم تربیتی، دوره پنجم. خسروی،رحمت اله .(1390). آسیب شناسی مهارت‌هاي زندگی در برنامه درسی نظام آموزش متوسطه نظری از منظر متخصصان تعلیم و تربیت، معلمان، دانش آموزان و ارائه راهکارهای برای بهبود وضعیت آن، دانشگاه شهید بهشتی، دانشکده علوم انسانی. خنیفر،حمید.(1387). مهارت‌هاي زندگی، قم: مرکز نشر‌هاجر. خنیفر، حسین.(1386). مقدمه ای بر پژوهش کیفی – چالش‌ها و راهکارها، روش شناسی علوم انسانی، ش 50 خورشیدی، علی، درب اصفهانی، حسن، نظری،احمد.(1389). مهارت‌هاي زندگی، تهران: انتشارات یسطرون. خورشیدی، عباس.(1379). راهبردهای یادگیری و یاددهی در کلاس درس، تهران: انتشارات کیا خوشابی، کیوان، نیکخواه، حمید.(1387). بررسی میزان آگاهی دانشجویان دختر دانشگاههای شهر تهران از مهارت‌هاي زندگی، مجله علمي‌دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشت درمانی همدان، شماره 3 دادستان، پریرخ.(1376). روانشناسی مرضی تحولی، انتشارات سمت. دلاور، علی.(1391). روش تحقیق درروان شناسی و علوم تربیتی، تهران: ویرایش. دلاور، علی.(1380). احتمالات و آمار کاربردی در روانشناسی و علوم تربیتی، تهران : انتشارات رشد. دلاور، علی.(1384). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، تهران : انتشارات رشد. رمضانخانی، علی ،سیاری،علی اکبر.(1382). بررسی وضعیت آموزش مهارت‌هاي زندگی در نظام آموزش و پرورش ، گزارش تحقیق، سازمان یونیسف و دفتر مطالعات بین المللی وزارت آموزش و پرورش. روحانی، حسن. (1383). بایستگی آموزش مهارت‌هاي زندگی در آموزش و پرورش، فصلنامه راهبرد آموزشی، شماره 45. رحیمی، سعید.(1389). نقش هوش‌هاي چندگانه در مشاوره شغلی دانش آموزان متوسطه ناشنوا، فصلنامه تعلیم و تربیت استثنایی، شماره 104. رحیمی، عباس. (1391). جوان موفق، قم: جمال. سعادتی، محمدصادق، رفاهی، ژاله.(1388). آموزش مهارتی زندگی ، راهکار پیشگیری از آسیب‌هاي اجتماعی نوجوانان ، مجموعه چکیده مقالات پنجمین همایش مشاوره اسلامي‌– قم. سلیقه دار، لیلا. (1388). مهارت برای زندگی یا زندگی برای کسب مهارت، مجله رشد، شماره 1، دوره ی 13. سازمان جهانی بهداشت.(1377). برنامه آموزش مهارت‌هاي زندگی، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمدخانی، معاونت امور فرهنگی و پیشگیری سازمان بهزیستی کشور. سلمانیان، سکینه، جعفری،نصیبه.(1390). دیدگاه رشدگرا، مجله پیوند، شماره 45. سیف، علی اکبر.(1379). روان شناسی پرورشی(روان شناسی یادگیری و آموزش)، تهران: انتشارات آگاه، چاپ اول. سیف، علی اکبر.(1380). روان شناسی پرورشی(روان شناسی یادگیری و آموزش)، تهران: انتشارات آگاه، چاپ دوم. سلیمانی نیا، لیلا، رحیمی، سینا.(1387). تاثیر آموزش مهارت‌هاي زندگی بر افزایش میزان مشارکت اجتماعی کودکان، فصلنامه علمي‌– پژوهشی رفاه اجتماعی، سال هشتم، شماره 30. سرمد، زهره، بازرگان، عباس، حجازی، الهه. (1390). روش‌هاي تحقیق در علوم رفتاری، تهران: آگه. شفیع آبادی، عبدالله، ناصری، غلامرضا. (1390). نظریه‌های مشاوره و روان درمانی، تهران: دانشگاهی شکوهی، غلامحسین.(1379).مبانی و اصول آموزش و پرورش، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی. شعبانی، حسن.(1382).مهارت‌هاي آموزشی و پرورشی (روشها و فنون تدریس)، تهران: انتشارات سمت، چاپ شانزدهم. شعبانی، حسن.(1382).روش تدریس پیشرفته آموزش مهارت‌ها و راهبردهای تفکر، تهران: انتشارات سمت. شیرزاد، بهرام.(1387). نقش مدارس امن در هزاره سوم، تهران: نشر سفید اردهال. صادقی،محمدرضا.(1385). اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر میزان خودپنداره دانش آموزان پایه پنجم، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اصفهان. صفرزاده، مریم.(1382). بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌هاي زندگی بر برقراری ارتباط اجتماعی کارآمد در دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. صافی، احمد.(1390). آموزش و پرورش ابتدایی، راهنمایی تحصیلی و متوسطه، تهران: سمت. صافی،احمد.(1385). سازمان و قوانین آموزش و پرورش ایران، تهران: سمت. صدوقی، مجید.(1386). معیارهای ویژه ارزیابی پژوهش کیفی، روش شناسی علوم انسانی، ش 56 صدوقی، مجید.(1387). کنکاش در مبانی فلسفی پژوهش کمي‌و کیفی در علوم رفتاری، تهران: سمت طارمیان ،فرهاد.(1387). مهارت‌هاي زندگی (تعاریف و مفاهیم نظری)، مجله ژرفای تربیت شماره 2. طیرانی راد، احسان.(1387). مهارت‌هاي زندگی در شهر الکترونیک، تهران: مدرسه فرهنگی هنری دیباگران. عابدی، علی.(1385). تحقیقات کیفی، روش شناسی علوم انسانی، ش 54 عربگل ، فریبا، محمودی، جواد.(1388). اثر برنامه آموزش مهارت‌هاي زندگی بر عملکرد دانش آموزان سال چهارم دبستان، تازه‌هاي علوم شناختی ، سال 7، شماره 3. عبدالله زاده، نگین. (1385). راهنمایی آموزش مهارت‌هاي زندگی، تهران: سازمان بهزیستی کشور غریبی، حسن، قلی زاده، زلیخا.(1387). سطح مهارت‌هاي زندگی دانش آموزان راهنمایی و متوسطه استان کردستان، فصلنامه اندیشه‌هاي تازه در علوم تربیتی، شماره 11. فتحعلی لواسانی، فهیمه.(1378). مهارت‌هاي زندگی،تهران: معاونت امور فرهنگی و پیشگیری سازمان بهزیستی کشور. فرزام نیا، محمد.(1381). بررسی و شناسایی نقش عوامل درون سازمانی در کسب مهارت‌هاي زندگی، گزارش تحقیق ، شورای تحقیقات آموزش و پرورش. فتحی واجارگاه، کوروش، اسفندیاری، توران .(1383). آموزش مهارت‌هاي زندگی، تهران: نشر فاخر، چاپ اول. فتحی واجارگاه،کوروش.(1375). نیازسنجی در برنامه ریزی آموزشی و درسی، چاپ اول، ناشر: اداره کل تربیت معلم و آموزش نیروی انسانی. فتحی واجارگاه، کوروش، اعلائی، غلامحسین.(1389). تربیت شهروند جهانی، فصلنامه مدارس کارآمد، شماره هشتم. فتی، علی، موتابی، فرزانه.(1385). راهنمای عملی برگزاری کارگاه‌هاي آموزش مهارت‌هاي زندگی ویژه دانشجویان، تهران: انتشارات دانژه. فتی، علی، موتابی، فرزانه،محمدخانی ،شهرام،عطوفی، مریم.(1385). آموزش مهارت‌هاي زندگی ویژه دانشجویان، تهران: انتشارات دانژه. فرد دانش،‌هاشم.(1382). مهارت‌هاي زندگی مورد نیاز دانش آموزان مقطع راهنمایی، ماهنامه علمی- پژوهشی دانشور رفتار، دانشگاه شاهد، سال دهم، شماره 3. فضلی خانی، منوچهر. (1382). راهنمای عملی روش مشارکتی و فعال در فرآیند تدریس، تهران : آزمون نوین قاسمی، طاهره.(1381). بررسی وضعیت سلامت روانی دانش آموزان دختر دوره متوسطه منطقه 19 تهران، ماهنامه آموزشی ـ تربیتی (پیوند)، شماره 278. قنبری‌هاشم آبادی ،بهرام،کدخدازاده،طیبه.(1386). تاثیر آموزش مهارت‌هاي زندگی بر رضایت از زندگی دانش آموزان، مجله مطالعات علوم تربیتی، سال اول، ش 67-80 . قائدی، یحیی. (1385). تربیت شهروند آینده، مجله علمي‌– پژوهشی نوآوری‌هاي آموزشی، شماره 25. کیانی ، قربان.(1384). مدرسه بستر مهارت‌هاي زندگی، مجله مشاور مدرسه ، دوره اول شماره 1. کیامنش، علیرضا.(1379). سنجش صلاحیت‌هاي پایه پنجم دبستان (ارزشیابی درونداد و برونداد)، گزارش تحقیق، تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت. کلاین،فرانسیس.(1381).الگوهای طراحی برنامه درسی، ترجمه: محمود مهرمحمدی، انتشارات: سمت. كريمي يوسف.(1385). روانشناسي اجتماعی، تهران انتشارات بعثت. کدیور، پروین.(1385). روانشناسی تربیتی،تهران: انتشارات سمت. کنعانی کتمجانی، شهناز.(1387). بررسی میزان توانمندی دانش آموزان متوسطه استان گیلان در استفاده از مهارت‌هاي زندگی، فصلنامه علوم تربیتی و روانشناسی. گلاور، جان ای، برونینگ، راجر،اچ.(1385). روانشناسی تربیتی (اصول و کاربرد آن)، ترجمه: علینقی خرازی، تهران: مرکز نشر دانشگاهی، چاپ ششم. لطف آبادی،حسین.(1385). آموزش شهروند ملی و جهانی همراه با تحکیم هویت و نظام ارزشی دانش آموزان، فصلنامه علمي‌– پژوهشی نوآوری‌هاي آموزشی ، شماره 17. مهرمحمدی، محمود.(1385). بازاندیشی در فرایند یادهی – یادگیری و تربیت معلم،تهران: انتشارات مدرسه. مجدفر،مرتضی.(1389). مهارت‌هاي زندگی در مدرسه ی برتر، مجله رشد ، شماره 1، دوره ی 14. مقدم، مسعود.(1385). بررسی تاثیر اثربخش برنامه آموزش مهارت‌هاي زندگی بر میزان آگاهی از این مهارت‌ها در گروهی از دانش آموزان مقطع چهارم دبستان‌هاي شهرستان سنندج، مجله پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تبریز، شماره 2. مرادی، مهناز.(1381). بررسی سودمندی آموزش مهارت‌هاي زندگی (ارتباط بین فردی،حل مساله، کنترل خشم،ابراز وجود) در بهبود وضعیت بهداشت روانی دانش آموزان دختر دبیرستانی شهر تهران ، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. میرزا حسینی، حسن.(1390). رسانه ملی و آموزش مهارت‌هاي زندگی، فصل نامه علمي‌– تخصصی کودک،نوجوان و رسانه، سال اول ، شماره 1. ملکی،حسن. (1382). برنامه درسی (راهنمای عمل)، نشر : پیام اندیشه، چاپ ششم. ملکی، حسن.(1379). مبانی برنامه ریزی درسی آموزش متوسطه، تهران: سمت. منتظر، غلامعلی.(1381). آموزش مهار‌هاي فناوری اطلاعات و تاثیر آن بر یادگیری موثر و فراگیر، فصلنامه علمي‌– پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهراء، سال دوازدهم، شماره 42. منصور، محمود.(1378). روانشناسی ژنتیک، تحول روانی از تولد تا پیری، تهران: انتشارات سمت. موسی پور، نعمت اله .( 1385). مبانی برنامه ریزی آموزش متوسطه.تهران: آستان قدس رضوی. میلر، جی،پی.(1383). نظریه‌هاي برنامه درسی،ترجمه، مهرمحمدی، محمود، انتشارات: سمت، چاپ سوم. میرحسینی، علی.(1370). ارزش کاربردی نظریه‌هاي مربوط به شیوه‌هاي یادگیری، فصلنامه علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس ، دوره اول، شماره 4. نادری، عزت اللّه، سیف نراقی، مریم.(1388). روش‌هاي تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی (با تأکید بر علوم تربیتی)، تهران: ارسباران. نیازآذری، کیومرث، عمویی، فتانه، تقی مداح، محمد، بریمانی ،ابوالقاسم.(1389). ارزیابی مهارت‌هاي زندگی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامي‌واحد ساری، فصلنامه روانشناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامي‌تنکابن، سال اول ، شماره 3. نیک پرور ، ریحانه.(1383). مهارت‌هاي زندگی،آشنایی با برنامه آموزش، انتشارات معاونت امور فرهنگی و پیشگیری سازمان بهزیستی کشور. هاشمی، بهرام.(1385). تاثیر آموزش مهارت‌هاي زندگی بر رشد اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع راهنمایی شهرستان بروجن، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه خوراسگان، دانشکده علوم تربیتی هومن، حیدرعلی.(1385). راهنمای عملی پژوهش کیفی، تهران: انتشارات سمت وفائیان، محبوبه، آزادنیا، ابوالفضل.(1387). بررسی تاثیر آموزش مهارت‌هاي زندگی بر سلامت روانی دانش آموزان پسر 5 تا 12 ساله شهر تفت، تهران :مجموعه مقالات اولین همایش کشوری دانشجویی مشاوره رشد و پویایی. -Alberty R M, Kapp CA, Croenewald CJ.(2004). Patterns of empowerment in individualas through the course of a life skills program . Journal of Studies the Education of Adults, 2:20-780 -Botvin,G,Nickols,D.(2006). Preventing youth violence and delinquency through a universal school-based prevention approach, Psychology Counseling and Guidance, NO 12. -Buhler A,Schroder E, Rainer K.(2008). The role life skills promotion in substance abuse prevention: amediation analysis. Published by oxford Journal University Press:4:621-32 -Brown,K. (2010). students life quality prediction based on life skills, Psychology Counseling and Guidance, NO 24. -Bloodworth.N. (2010). life skills service: perspective of homeless youth . Journal of Youth and Adolescence , NO 4. - Billie, K; Hooper, D. R; Ginter, E. J. (1999). Life skills adolescents, and career choices. Journal of Mental Health Coundeling, 20(3) 272.282. -Charron,S.(2011).Effective of life skills trining on increasing self-steem of high school student, Psychology Counseling and Guidance,NO 14. - Dardan.C.and Gazda.A.(1996). life skills and mental helth counseling . Journal Mental Helth Counseling.vol 18 .issue 2. - Darison, Y. (2000) social literary and school curriculum . Journal of Curriculum. Vol 1.No1. -Goudas M, Dermitzaki I, leondari A, Danish S,(2006), The effectivenees of teaching a life skills program in a physical education contex, European Journal of Psychology of Education,4:429-438. - Gorman.D.(2005). Dose measurement dependence explain the effects of the life kills training program on smoking outcomes? Preventive Medicine, No 40. -Joan.M.(1990) . Life skills mastry for student with secial needs. Eric Diegest. NO 32. - Orkin, Wendia. (1996). Improving student Life Skills. Through classroom intervention and intergration, ERICNO: Ed 432093. -Pittman. K. (1997). Promoting youth development Academy for education Development. Washington, Psychology Counseling and Guidance,NO 7. -Stanton. G. (1980) .Devloping social and life skills . Journal of Youth and Adolescence, , No 2. -Srikala B, Kishore KK. (2010).Empowering adolescents with life skills education in schools mental health program: dose it work? Indian Journal Psychiatry,4:344-349. -Silvia wahl M, Anne Patak M, Possel P, Hautzinger M. (2011). A school-based universal programme to prevent depression and to build up life skills. Journal Public Health , 4:621-629. - Schneider P, Zimman WF. (1998). Need assessment about life skill training programs in Germanian, Journal school psycho, 4:281-294. -Stanton Goeff and others. (1980). Developing social and life skills. ERIC No: Ed 217125. -Shechtman Z,(2006). The Relationship of life Skills and Classroom Climate to Self- Reports levels of Victimization. Int J counseling, Journal of Educational Research, 28:359-373. -Tuttle J, Tamala M, Campbell N. (2006). Positive adolescent life skills training for high-risk teens, results of a group intervention study, Journal of Pediatric Health Care, 3:184-191.